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segunda-feira, 14 de outubro de 2013

Importância da Expressão Corporal em Arteterapia

A primeira experiência de comunicação do ser humano é sensorial. Ainda no ventre materno, recebemos estímulos que desencadeiam em nós uma série de reações. Ao nascimento, o primeiro contato com o mundo se dá pela pele, pelo tato. Nesse período, criamos vínculos, experimentamos sensações, preparamo-nos para nos tornarmos seres independentes no futuro, capazes de desenvolver formas cada vez mais especializadas de comunicação. Porém, a linguagem corporal continua sendo de fundamental importância para uma vida sadia; não há como desfazer os laços que unem o homem a esta forma primeira de comunicação. Em arteterapia, as experiências sensoriais e a linguagem corporal são duas formas de expressar o simbólico.
O homem é um ser social, um ser de relações que, desde a Pré-História, procurou desenvolver meios de comunicar-se para atender às suas necessidades de sobrevivência. Ao longo do tempo, a comunicação do homem primitivo, que antes era feita por meio de gestos e dos ritmos da natureza, aperfeiçoou-se, configurando-se em linguagens.
Nesse sentido, a linguagem, produto da inteligência e da subjetividade humana, faz-se presente para representar simbolicamente o ausente, por meio de respostas imediatas às estimulações perceptivas, ou de representações convencionais e arbitrárias.
Podemos afirmar que a prática simbolizadora é expressão da subjetividade e da consciência humana. Símbolos são ferramentas da mente, que usamos desde os primórdios, nem sempre de maneira convencional.
De acordo com SEVERINO (1992), a consciência subjetiva é um fator antropológico, dado o seu poder de intervenção na atividade produtiva e social dos homens. Possui finalidades pragmáticas, no sentido de estar ligada aos mecanismos de sobrevivência, mas também está associada à representação simbólica de todos os aspectos da realidade.
A experiência subjetiva do homem é uma sensibilidade intelectual e racional, mas também valorativa, ética, estética, religiosa etc. Toda produção decorrente dessa atividade subjetiva se expressa objetivamente por meio de bens culturais, de natureza simbólica, como a linguagem – sistema simbólico de comunicação – e a arte – expressão objetivada da sensibilidade estética.
Assim, a prática simbolizadora está em trazer “para fora” o que se sente, com a utilização de recursos expressivos, de símbolos que permitem uma comunicação de níveis mais profundos com a consciência.
 A Arteterapia surge, então, para utilizar a força da experiência criadora como forma de autoconhecimento e de transformação do ser humano. Por meio da leitura dos produtos da expressividade do indivíduo, busca auxiliá-lo a encontrar o equilíbrio entre o fazer, o agir e o pensar.
Desse modo, a criatividade ocupa posição central entre a arte e o processo terapêutico, pois o fazer criativo fornece a base para a leitura do que pode ser transformado. O fazer criativo vai além do cotidiano e do social; passa para o transpessoal, o universal e o espiritual.

O fazer criativo sempre estará carregado da subjetividade de quem o exerce, e a expressará em plenitude através dos diversos símbolos empregados nas imagens que surjam. Desta forma, através de uma observação mais cuidadosa, possibilitada pela relação terapêutica, as construções e criações reveladas constituem-se em meios de autoconhecimento que, bem compreendidos, podem auxiliar no desenvolvimento do ser (COUTINHO, 2005, p.44).

De acordo com COUTINHO (Op. cit.), a criação artística, de fato, ajuda o indivíduo a reforçar seus aspectos saudáveis. Abre as portas da sensibilidade, possibilitando a construção de meios para a transformação pessoal.
Mas antes de partir para a criação artística, é necessário que o arteterapeuta favoreça ao indivíduo um contato consigo para poder externalizar o sentimento que proporcionará a transformação. A expressividade espontânea, antes das artes, está na linguagem corporal. O corpo também é um canal de comunicação entre consciente e inconsciente, tornando-se fundamental o reconhecimento da consciência corporal, a partir da qual se obtém maior domínio do corpo e do espaço e, por conseguinte, maior segurança.
Para WEIL & TOMPAKOW (1986), o homem é programado para perceber e discernir, mas o hábito de atentar para as ferramentas-símbolo (palavras) afastou-o da percepção consciente do “aqui e agora”.
Sintomas físicos e emocionais são um chamado do inconsciente, e a ausência de um contato mais íntimo consigo pode levar o indivíduo ao adoecimento. O corpo fala, e é preciso reconhecer essa linguagem.
“Pela linguagem do corpo, você diz muitas coisas aos outros. E eles têm muita coisa a dizer para você. Também nosso corpo é antes de tudo um centro de informações para nós mesmos. É uma linguagem que não mente...” (WEIL & TOMPAKOV, 1986, p.7).
A linguagem do corpo expressa nossos pensamentos, nossas emoções e nossas reações instintivas. Podemos observar o estado emocional de uma pessoa lendo a sua expressão corporal. Trata-se de perceber em vez de apenas olhar.
WEIL & TOMPAKOW (Op. cit.) afirmam que um simples movimento de cruzar e descruzar os braços em determinada situação pode ser um gesto inconsciente, relacionado com o que se passa no íntimo das pessoas. Nossa linguagem corporal anseia por afirmar o nosso “eu”. O homem não consegue esconder sua linguagem inconsciente, e percebê-la é de grande importância para que as pessoas se compreendam melhor e se relacionem melhor.
Os gestos também fazem parte da expressão artística, o que se pode observar com mais nitidez nas crianças. Seus movimentos, ao produzir os primeiros rabiscos, vêm carregados de conteúdos e de significações simbólicas.

Quando desenha no papel, objeto que existe fora dela, a criança interage com ele, com o lápis, a cor, o chão, a parede, ligando a sua ação com os mais diversos movimentos corporais: exclama, canta, balança-se ou até manifesta o silêncio. A criança promove uma comunhão entre ela e o meio; entre ela e o cosmos. A propriedade que a criança estabelece com os seres, com os objetos, com as situações, depende da intensidade afetiva, do tônus energético que ela mantém como qualidade de relação com o mundo.
Tal como o instrumento é o prolongamento da mão, o mundo é o prolongamento do corpo. A relação física sensorial que a criança estabelece com o desenho possibilita a experiência de novas realidades (DERDYK, 2003, p.60).

Ao longo do tempo, têm sido desenvolvidos métodos e técnicas que conseguem mudar muitos de nossos estados emocionais, e até atingir a estrutura da nossa personalidade: a Arteterapia é uma delas.
BAPTISTA (2003), no entanto, afirma que expressão corporal é pouco utilizada pelos arteterapeutas em detrimento de outras formas expressivas, porém é um dos canais mais expressivos da Arteterapia, abrangendo uma infinidade de técnicas e de propostas, como o toque, a massagem e o movimento, por exemplo.
Para a autora, o trabalho corporal pode ser o fio condutor do processo terapêutico, uma vez que corpo e mente estão sempre ligados; processos psíquicos e biológicos se processam no corpo..
As primeiras vivências do ser humano estão relacionadas aos aspectos sensoriais, ficando registradas em nossa memória corporal. A pele é o maior órgão do corpo humano, e também possui papel importante no desenvolvimento do homem, pois o tato é o primeiro sentido a se desenvolver.
A pele, portanto, é o primeiro veículo de comunicação do ser com o mundo, proporcionando acesso às demais linguagens.
“(...) no tempo dos nossos ancestrais, a ‘consciência’ humana formou-se a partir do relacionamento sensorial da nossa pele com o mundo exterior” (JUNG, apud BAPTISTA, 2003).
A consciência corporal facilita a assimilação do mundo interior e exterior. “A expressão corporal fala para além das palavras, trazendo uma ponte direta para o universo do imaginário e simbólico. É do movimento espontâneo que nasce o arsenal simbólico de cada um” (BATISTA, 2003).
O trabalho corporal em Arteterapia, assim como a observação da forma dos movimentos naturais, permite a transformação dos símbolos trazidos do gesto para o concreto – expressão artística.
Embora o ser humano esteja dominando cada vez mais as novas tecnologias, e desenvolvendo meios de comunicação mais complexos e eficazes, não há como despojar-se do homem primitivo e seu sistema de comunicação. Embora muitas vezes procuremos nos apoiar em linguagens e gestos convencionais, nosso corpo é reflexo daquilo que somos e das experiências que trazemos.
Tornar-se ciente do corpo e das suas operações equivale a tornar-se ciente da alma, fazendo que o sujeito mergulhe profundamente em si próprio, de onde emergem, por meio da Arteterapia, tanto as impressões deixadas no em seu corpo, quanto os produtos concretos da subjetividade (gestual, figurativo, sonoro etc.).



Referências bibliográficas

ARNHEIM, Rudolf. Arte e percepção visual. São Paulo: Pioneira, 1998.

ARCURI, Irene Gaeta. Arteterapia de corpo & alma. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2004.

BAPTISTA, Ana Luísa. “Expressão Corporal na Prática da Arteterapia”. Disponível em: http://www.cebrafapo.com.br/artigo-expressao-corporal.htm. Acesso em 31 mar. 2008.

COUTINHO, Vanessa. Arteterapia com crianças. Rio de Janeiro: WAK, 2005.

DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho: o desenvolvimento do grafismo infantil. 3. ed. São Paulo: Scipione, 2003.

DONDIS, Donis A. Sintaxe da linguagem visual. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2002.

SANTAELLA, Lucia. Matrizes da linguagem e pensamento. São Paulo: Iluminuras, 2001.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Filosofia. São Paulo: Cortez, 1992.


URBEN, Maria da Glória Medeiros. “A dinâmica da expressividade e de trabalhos dirigidos no contexto artístico-terapêutico”. In: Arte-Terapia: Reflexões. São Paulo: Sedes Sapientiae, 2004.


WEIL, Pierre; TOMPAKOV, Roland. O corpo fala: a linguagem silenciosa da comunicação não-verbal. 38. ed. Petrópolis: Vozes, 1986.


Autora:
Juliana de Cássia Ribeiro - Possui graduação e licenciatura plena em Letras - Português/Inglês e especialização em Educação a Distância e Arteterapia. Tem experiência na área de Letras, Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional e Tecnologia Educacional, com ênfase em preparação e revisão de textos, produção de materiais didático-pedagógicos e avaliações, design instrucional, tutoria em cursos on-line e formação de educadores.

quarta-feira, 9 de outubro de 2013

Arte-terapia: Espaço de atelier

 O espaço para se desenvolver Arte-terapia é um dos assuntos bastante interessante, pois acredito não ser suficiente ter todo um conhecimento teórico e prático, se não houver um espaço que traduza um ambiente para as atividades de arte-terapia.
Para obter o desenvolvimento das atividades em arte-terapia  faz-se necessários alguns cuidados e ou procedimentos com o ambiente.
A importância do espaço físico no desenvolvimento de cada indivíduo, as suas diversas representações, impactos e sensações que ele pode causar, e como ele pode auxiliar na arte terapia são alguns questionamentos que deve ser considerado pelo profissional ao "elaborar" e organizar o setting arteterapêutico.


1.           Aspectos a serem  considerados.
1.1-     Quanto as atividades
     A Arteterapia oferece muitas  opções, como por exemplo: teatro, música, expressão corporal, artes plásticas, entre outras e tornar-se fundamental analisar quais serão utilizadas e de que forma.
      1.2 -  Quanto à clientela
Qual faixa etária e nível sócioeconômico pretende atender; atenderá pacientes com dificuldades de locomoção, visão, controle motor e cadeirantes?
Em caso de se realizar atendimento a pessoas com necessidades especiais deve-se cuidar com muita atenção da disposição dos móveis, a forma como terão acesso à sala e aos objetos de trabalho.
1.3 Quanto ao número de clientes 
Deve-se considerar a área livre da sala ao se definir o número adequado de clientes em cada sessão, a fim de preservar o conforto e as condições necessárias para a realização das dinâmicas.
1.4  Quanto a  harmonia do espaço.
 É fundamental que o paciente se sinta a vontade para executar suas atividades.


2.           Cuidados e ou procedimentos com o espaço.
2.1 -     Em relação ás atividades 
·      Teatro e expressão corporal - requer  um espaço amplo e sem muitos móveis por perto para evitarmos acidentes e seria ideal que para esse tipo de atividade tivesse um piso (EX:Eva)ou alguns colchonetes para evitar eventuais incômodos ao se trabalhar no chão.
·      Artes plásticas - demanda algumas mesas com cadeiras, alguns armários ou prateleiras para guardar os materiais,  um pia ou tanque para  lavar os materiais que necessitarem serem limpos e as mãos após as atividades, sabonetes e papéis para as mãos, também deverão estar no ambiente.
·      Música - como auxílio na ambientação e desenvolvimento de processos arte-terapêuticos carece que se tenha um equipamento de som e alguns instrumentos para as atividades.

2.2      Em relação aos pacientes com dificuldades:
·        Dificuldade de locomoção ou cadeirante: é necessário que tenha rampas de acesso e espaço para locomoção entre os móveis dispostos na sala. Prateleiras com os materiais e pia dispostas em uma altura que eles possam alcançar sem que precisem sempre de auxílio.
·        Dificuldade motora: é necessário que haja materiais mais resistentes, para evitar eventuais acidentes como quebra de vidros ao escapar das mãos e cuidadosa atenção para substituir materiais que possam provocar acidentais, tais como objetos pontiagudos ou cortantes.
·        Dificuldade de visão: manter os móveis sempre no mesmo lugar e com certa distância, pois facilita a locomoção. Os matérias devem ser sempre colocados no mesmo local para que possam encontrá-los facilmente.



2.3      Em relação ao número de pacientes:
             É importante que se reflita sobre o número de cadeiras e mesas, número de pinceis e tintas, número de pias, número de colchonetes; número de instrumentos, quantidade de tudo, para que todos possam realizar as atividades propostas  da mesma maneira.
Em relação a harmonia:
·        A elaboração e execução do ambiente, pensando no bem estar do paciente e do terapeuta, ambos devem se sentir á vontade no espaço criado para que se desenvolva uma cumplicidade e uma confiança múltua.
·        Ambiente:
a.   Limpo
b.   Arejado
c.   Iluminado, de preferência luz natural.
d.    Com banheiros

Outro aspecto que pode-se ressaltar é a preocupação com a natureza, trabalhando de forma consciente.


  1. Relação do espaço físico com a linguagem simbólica.

O que é espaço?
Na busca em entender o sentido da palavra espaço, o dicionário apresenta a seguinte definição: Espaço s.m. Extensão indefinida que contém e envolve todos os objetos: o espaço é imaginado com três dimensões. / Extensão limitada, intervalo de um ponto a outro: grande, pequeno espaço. / A imensidade, a extensão dos ares: os corpos celestes rolam no espaço. / Intervalo de tempo: no espaço de um ano. / Distância percorrida por um ponto em movimento: quando um corpo cai livremente, os espaços que ele percorre são proporcionais aos quadrados dos tempos empregados para percorrê-los. / Art. gráf. Pequena peça de metal, mais baixa que as letras, para separar as palavras. // Espaço vital, território que uma nação julga necessário adquirir.
A partir dessa referência verifica-se o quanto o espaço é simbólico, a quantas infinidades de atividades e seres ele está relacionado, como é difícil de ser representado e como é representado de inúmeras formas.
 Há diferentes visões, impactos e sensações  em relação a ele.
De acordo com A.J. Severino,(1994) “ todo aspecto da realidade é simultaneamente assumido pela subjetividade humana como algo que se conhece e como algo que se aprecia, que se valoriza;...” Portanto no primeiro contato com um determinado ambiente, as pessoas recebem impactos a partir das sensações, da percepção, iniciando neste momento um processo de conhecimento do lugar. Sendo assim o ambiente, mostra uma inter-relação muito dinâmica entre os sentidos. Tudo que se carrega de informações, de significados passa a ser percebido, avaliado e re-avalia o ambiente.
Na mesma visão de A.J. Severino.(1994 )Ve-se que a realidade dirige ao homem estímulos sensoriais e cognitivos.
Portanto após a captação das imagens, entra em ação a racionalidade, a motivação, a avaliação etc... para a formação da imagem simbólica de cada individuo.
E como o espaço afeta?
O espaço nos afeta por todos os sentidos, começando pela visão ao entrar em uma sala, olhar seu mobiliário, cores, formas, padrões de luz, caminhar pelo olfato, sentindo os cheiros de flores, de tinta de madeira nova, direcionando a audição aos  sons ou ruídos que estão acontecendo, até chegar no tato onde pode-se sentir as texturas dos materiais.

E a mais difícil das questões:
Qual é o ”espaço ideal” ?
Para essa indagação talvez a resposta mais surpreendente é que o espaço não pode ser definido como adequado ou não, pois para cada individuo há um espaço. Para a arte terapia, um espaço bem projetado é aquele onde se pode despertar as mais diversas sensações e impactos, possibilitando o desenvolvimento da criatividade.
 A Arte-terapia pode se auxiliar dos diversos procedimentos aqui citadas, proporcionando a todos um desenvolvimento pleno das atividades terapêuticas.Facilitando o trabalho de ambos.
Portanto o espaço “ideal”, “adequado”, “recomendado”, será aquele onde todos se sentirem bem, a vontade e realizarem suas atividades com os melhores recursos teóricos, práticos e “espaciais”, proporcionando sensações, desafios que estimulem a criatividade e que estimulem a busca do seu eu, do auto-conhecimento, da transformação e da formação de um novo individuo.


Bibliografia:
ARNHEIM, Ruldolf, Arte terapia & percepção visual. São Paulo: Pioneira, p 89-98
COUTINHO, Vanessa, Arte terapia. São Paulo: Wak, 2005, p. 51- 53.
ROGERS, Carl R, Grupos de encontros. São Paulo: Martins fontes, 2002, p. 75-80.
SEVERINO.Antônio J, Filosofia. São Paulo: Cortes, 1994, p.175- 176
Sites:




segunda-feira, 7 de outubro de 2013

Educação Infantil de Zero a Três anos: Iniciando o Letramento nas Múltiplas Linguagens

Em 2004 os Centros de Educação Infantil do Município de São Paulo passaram a fazer parte da Secretaria da Educação sendo antes da Assistência e Bem- Estar Social. Com a mudança a Prefeitura do Município de São Paulo abriu concurso para PDI sendo um dos requisitos para os candidatos a graduação em pedagogia.
Aprovada no referido concurso assumi como Professora de Desenvolvimento Infantil em uma unidade de CEI da Prefeitura do Município de São Paulo desejosa de fazer um excelente trabalho. Ao conhecer a unidade e as crianças percebi que não sabia o que fazer. Queria “ensinar”, mas eles não entendiam o que eu falava. Descobri que eu não os entendia, não os conhecia e que toda a experiência acumulada em muitos anos de regência no Ensino Fundamental I de pouco servia.
Com o apoio da administração da Unidade iniciamos a formação continuada na escola e em diversos cursos onde fomos construindo concepção de criança e do trabalho a ser desenvolvido na Educação Infantil.
Durante as reuniões com nossas colegas muitas vezes surgia o questionamento: como cuidar e educar crianças de zero a três anos se o cuidar exige muito dos educadores? Como deve ser o trabalho pedagógico a ser desenvolvido com estas crianças?
Busco nesta pesquisa responder estes questionamentos onde o “educar” vai além do pensamento do brincar espontâneo da criança e do olhar observador do professor e a necessidade de um currículo para a Educação Infantil de zero a três anos baseado no letramento nas múltiplas linguagens: qual é o papel do professor no processo? O que fazer para proporcionar aprendizagem para as crianças pequenas? Como estruturar um currículo baseado no letramento nas múltiplas linguagens para crianças de zero a três anos?  
O objetivo geral desta pesquisa é compreender como as crianças pequenas se desenvolvem dentro do processo de letramento nas múltiplas linguagens e suas vantagens para sua escolaridade futura buscando relacionar brinquedos, brincadeiras, interação e mediação como processo educativo dentro do letramento nas múltiplas linguagens e Estabelecer relações entre letramento, múltiplas linguagens e cuidar na Educação Infantil e o papel do professor. Fundamentar-se-á em fontes bibliográficas com abordagem qualitativa.
A educação infantil é a primeira etapa da educação básica e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade e segundo o Referencial Curricular Nacional Para A Educação Infantil (Brasil, 2008) sua prática deve se organizar de modo que desenvolvam programas e projetos curriculares onde as crianças desenvolvam algumas capacidades elencadas no volume 1p. 63:
“A prática da educação infantil deve se organizar de modo que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades:
         ...
·         Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas idéias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva.

Para o desenvolvimento integral das crianças é fundamental o uso das diversas linguagens no currículo a ser trabalhado com as crianças de zero a três anos.
Moyles,(2006) defende o letramento nas múltiplas linguagens da criança durante o brincar, pois o mesmo é à base do desenvolvimento das crianças nesta faixa etária.
Os documentos oficiais e diversos autores defendem a elaboração de um currículo baseado no letramento nas múltiplas linguagens, na forma de programas e projetos cuja principal ferramenta seja o brincar da criança.
Muitos debates surgem dentro desta temática com uma busca incessante por parte de professores de educação infantil em elaborar programas que atendam as diretrizes e pareceres dos documentos oficiais e também nas propostas dos diversos autores-pesquisadores. Porém esbarram nas dificuldades do cotidiano, onde o cuidar é indissociável do educar, ficando ambos a cargo do professor de educação infantil.
O documento Orientações Curriculares – Expectativas de Aprendizagens e Orientações Didáticas, p.19 afirma que:
Compreende-se hoje que cuidar da criança é atender suas necessidades físicas oferecendo-lhe condições de se sentir confortável em relação ao sono, à fome, à sede, à higiene, à dor, etc. Cuidar inclui acolher, garantir a segurança e alimentar a curiosidade e expressividades infantis. Nesse sentido, cuidar é educar, dar condições para as crianças explorarem o ambiente, construírem sentidos pessoais, à medida que vão se constituindo como sujeitos e se apropriando de modo único das formas culturais de agir, sentir e pensar... Portanto, cuidar e educar são dimensões indissociáveis de todas as ações do educador.”
Na citação acima destacamos a importância de alimentar a curiosidade das crianças, construírem sentidos pessoais à medida que vão construindo sua identidade e se “apropriando de modo único das formas culturais de agir, sentir e pensar.
Com as divergências de pensamentos e concepções por parte dos educadores, falta direcionamento em muitas instituições e em outras uma formalidade excessiva que impõe um currículo rígido centrado na alfabetização, então a importância de definir um currículo para a Educação Infantil de zero a três anos onde as múltiplas linguagens são estimuladas, integradas ao brincar da criança para que o seu desenvolvimento integral seja alcançado.
O trabalho foi desenvolvido em três capítulos:
O primeiro capítulo - A criança de 0 a 3 anos e suas múltiplas linguagens- Este capítulo abordará algumas características das crianças desta idade e suas múltiplas linguagens.
             O segundo capítulo - O Professor Mediador tratará da função do professor dentro do processo do letramento nas múltiplas linguagens. É fundamental discutir e refletir sobre o papel do professor no processo do letramento.
            O terceiro e último capítulo – O letramento e as Múltiplas linguagens – traz uma breve definição de letramento na educação infantil nas múltiplas linguagens.
Que esta pesquisa contribua para os debates reflexivos dos educadores da Educação Infantil de zero a três anos.



CAPÍTULO 1

A CRIANÇA DE 0 A 3 ANOS E SUAS MÚLTIPLAS LINGUAGENS

Compreender o desenvolvimento infantil é fundamental para conhecer a criança, conhecimento indispensável a um educador que trabalha com crianças pequenas. Para a educação, um estudo fundamental, foi a Epistemologia Genética de Piaget. Piaget estudou a inteligência e seu desenvolvimento utilizando a criança em seus estudos pela rápida evolução que a mesma apresenta em seu desenvolvimento. Seus estudos são utilizados até os dias atuais pelos estudiosos da infância.
Segundo Raposo (2010), para Piaget a inteligência é adaptação e organização de esquemas mentais e se torna mais complexa com o tempo e fatores como maturação, experiência, interação social e equilibração interferem no desenvolvimento da inteligência. Com seus estudos, Piaget construiu a teoria dos estágios.
Ramozzi-Chiarottino (2006, p.17 apud Raposo, 2010, p.37) cita:
No terreno da inteligência, diz textualmente Piaget, deve-se falar em estágios sob as seguintes condições: 1) que a sucessão de condutas seja constante, independentemente das acelerações ou dos atrasos que possam modificar as idades cronológicas médias em função da experiência adquirida e do meio social; 2) que a cada estagio seja definido, não apenas, por uma característica simplesmente dominante, mas por uma estrutura de conjunto que caracterize todas as condutas novas próprias dessa etapa; 3) que essas estruturas sejam integradas, de tal modo que cada uma seja preparada pela precedente e se integre na seguinte.
Para Piaget os estágios são sucessivos, pessoais e fixos. Todas as crianças passam pelos estágios, na seqüência dos mesmos, sem pular etapas, mas cada um com seu ritmo de desenvolvimento dependendo de suas vivências.
Piaget definiu as fases em período sensório-motor (0-2 anos), pré-operacional (2 a 7 anos), operações concretas (7-11 anos) e operações formais (12 anos em diante).


Por motivo de este estudo referir-se à primeira infância, de zero a três anos, aprofundar-se-á somente os estudos sobre as características do período sensório-motor e pré-operacional.
O período sensório-motor tem inicio com o nascimento da criança e vai até os dois anos de idade. A criança inicia seu conhecimento de mundo através de suas ações e percepções, usando seu corpo e seus sentidos: olfato, paladar, visão, tato e audição.
No período sensório-motor a criança descobre o objeto e a noção de causalidade, inicia a construção de sua identidade com a percepção do eu (forma a imagem corporal e percebe-se como alguém separado de sua mãe e do mundo). Também começa a ter a noção de permanência. E um período de grande evolução física e biológica. A criança passa de movimentos involuntários para movimentos voluntários, modifica posição do corpo, inicia a locomoção. É um período de maturação constante do sistema nervoso central da criança.
No período pré-operacional, que vai dos dois aos sete anos de idade, a inteligência ainda está relacionada às vivências imediatas da criança. Neste estágio a criança está em pleno processo de construção dos esquemas corporal, desenvolve a orientação espacial e temporal, estrutura idéias e inicia a capacidade de representação, podendo então construir a linguagem. Seu pensamento está relacionado com a ação. Nesta fase a criança também inicia os esquemas simbólicos.
Bassedas (1999, p39) afirma que:
A função simbólica, através da qual a criança é capaz de evocar um objeto ou adivinhar o que não está presente por meio de um sistema de representação. O acesso às palavras significa conseguir iniciar o domínio do sistema de representação mais potente que o ser humano tem e que será útil para ter acesso a um conhecimento maior do mundo das pessoas adultas.
No período pré-operatório as crianças têm capacidade de resolver problemas e organizar a realidade. Iniciam um processo de desenvolvimento de sua independência e autonomia, desenvolvem a capacidade de reversibilidade, são egocêntricas e desenvolvem progressivamente sua identidade pessoal. Sua forma de comunicação preferida é a linguagem verbal que dos dois aos quatros anos se desenvolve bastante, sendo muito compreensível aos adultos.
Vygotsky, com sua Teoria Histórico-Cultural, contribuiu para ampliar a compreensão do desenvolvimento.  Conclui que o desenvolvimento é social e se dá de forma interpessoal e depois intrapessoal e que desenvolver “é transformar os fenômenos mentais inferiores em superiores, pelas relações sociais.” (Raposo, 2010, p. 57). O conceito mais importante desenvolvido por ele é a teoria da zona de desenvolvimento proximal, que define como:
A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar por meio da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado por meio da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (Vygotsky, 1995, p. 97 apud Raposo, 2010, p. 57)
            A criança então em franco desenvolvimento pode atingir um desenvolvimento potencial partindo das interações que estabelecer com seus pares e adultos.
            O estudo de Henri Wallon amplia o conhecimento que existia sobre o desenvolvimento infantil. Construiu a teoria da Psicogênese da Pessoa Completa, onde o movimento, as emoções, a inteligência e a noção do eu ou de pessoa são os processos que influem no desenvolvimento da pessoa, processo de contínua transformação.
            Wallon estabeleceu um processo de desenvolvimento em 5 estágios, pois acreditava ser um processo descontínuo, que a ruptura exigia a mudança, segundo Raposo (2010).
            O estágio impulsivo- emocional: próprio do primeiro ano de vida com predomínio da emoção.
            O segundo estágio é o sensório-motor ou projetivo (1 a 3 anos), apresenta o desenvolvimento cognitivo como fator principal. O desenvolvimento da linguagem e da motricidade são as alavancas para desenvolvimento nesta fase.
            A fase dos 3 aos 6 anos é denominada de personalismo, onde a característica marcante é a emoção e a construção da identidade.
            Os estágios categorial (6 a 12 anos) e o estágio predominância funcional (adolescência) completam os estágios de Wallon.
            Segundo Raposo (2010) Wallon defendia uma educação com onde fossem considerados: os quatro campos funcionais (corpo, mente, emoção e consciência de si), o lúdico, o espaço, os conflitos, o movimento e as emoções.
Com os estudos de Piaget, Vygotsk e Wallon conclui-se que  criança usa todo o seu corpo e seus sentidos para explorar o mundo e comunicar-se com os que estão a sua volta. Então pode-se dizer que desde que a criança nasce, utiliza múltiplas linguagens para comunicar-se e interagir com o meio e com os seres que estão a sua volta. Neste caso, considera-se linguagem como a definição apresentada no dicionário Aurélio (1986) como sendo “tudo quanto serve para expressar idéias, sentimentos, modos de comportamento, etc. e que exclui o uso da linguagem.” Ou seja, que exclui a linguagem falada, articulada.
Para Gardner (1995, p.31), a inteligência não é uma e sim, acredita ele, que “todos os seres humanos possuem certas capacidades essenciais em cada uma das inteligências.” Enfatiza a capacidade de resolver problemas e de elaborar produtos.
Na sua teoria das múltiplas inteligências, Gardner elencou sete inteligências: a inteligência musical, a inteligência corporal-cinestésica, a inteligência lógico-matemática, a inteligência lingüística, a inteligência espacial, a inteligência interpessoal e a inteligência intrapessoal.
Tanto Piaget, Vygotsk, Wallon e Gardner afirmam que embora o desenvolvimento da inteligência tenha sua parte genética, ela é desenvolvida através da interação com os pares que é o meio é fundamental no processo de desenvolvimento da inteligência e da linguagem.
Mantovanini (2001, p. 40 apud Raposo 2010, p.45) afirma que;
A teoria piagetiana é interacionista, pois é mediante a interação dos indivíduos com o meio que as estruturas mentais se formam e se desenvolvem. Tais estruturas não são inatas (dadas a priori). Será, justamente, por meio das interações entre o sujeito e o meio social que elas poderão se desenvolver.
Piaget adverte para o fato de que processos que obedecem a uma ordem constante de desenvolvimento (como, por exemplo, os estágios de desenvolvimento intelectual) dependem, simultaneamente, da maturação e da transmissão externa ou educativa.

 Oliveira (2001, p. 56 apud Raposo, 2010 p. 59) explica a teoria do desenvolvimento de Vygotsk:
Existe um percurso do desenvolvimento, em parte definido pelo processo de maturação do organismo individual, pertencente à espécie humana, mas é o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento que, não fosse o contato do indivíduo com certo ambiente cultural, não ocorreriam.
            Segundo Raposo (2010, p. 71) Wallon defendia que “os conflitos fazem parte da interação humana” e que os mesmos são  essenciais para mudanças pois mexem com as emoções e idéias.
            Os estudos comprovam a importância das primeiras experiências, as primeiras vivências e descobertas bem como a interação com pares e adultos para o desenvolvimento completo da criança.
Tendo em vista a importância das experiências da primeira infância, entre outros fatores como a maior demanda de mulheres no mercado de trabalho e novas constituições familiares, a Educação Infantil passa a fazer parte da pasta da Educação no Brasil, integrando a Educação Básica.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei no 9.394, promulgada em dezembro de 1996, “estabelece de forma incisiva o vínculo entre entre o atendimento às crianças de zero a seis anos e a educação” (RCNEI, 1998), passando então a ser direito da criança freqüentar as creches e pré-escolas.
TÍTULO III, art. 4o
IV- atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade;
TITULO V, Capítulo II, seção II, art. 29
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional confere à criança de zero a três anos o direito a uma educação formal onde será desenvolvido um trabalho de respeito as suas múltiplas linguagens como afirma os documentos oficiais do governo.
O Referencial Curricular Nacional Para A Educação Infantil (1998, p. 63 v.1) traz como um dos objetivos gerais da educação infantil:
Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas idéias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva.
Os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil, volume 2, p. 40 traz como um dos parâmetros de qualidade para a Educação Infantil nas instituições, se os professores e demais funcionários:
Organizam atividades nas quais bebês e crianças desenvolvam a imaginação, curiosidade e a capacidade de expressão em suas múltiplas linguagens (linguagem dos gestos, do corpo, plástica, verbal, musical, escrita, virtual);
Portanto, fica claro, que a criança nasce com um potencial e o mesmo será desenvolvido através das interações com os adultos de seu relacionamento e com seus pares e que utiliza múltiplas linguagens para expressar-se, tendo o direito de receber uma educação que valorize e amplie suas linguagens.
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CAPÍTULO 2

O PROFESSOR MEDIADOR

A educação infantil em instituições públicas é um direito garantido por lei à criança desde seu nascimento até completar seis anos de idade. A criança nesta faixa etária está em franca evolução física, biológica, cognitiva e psíquica e quanto mais vivências estimuladoras maior será o seu desenvolvimento integral de acordo com seu ritmo individual.
Para atender às crianças de zero a três anos as instituições de educação infantil devem contratar professores formados em pedagogia ou normal superior na proporção de um professor para cada 6 a 8 crianças de zero a dois anos; um professor para cada 15 crianças de 3 anos e um professor para cada 20 crianças de 4 anos. (Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação infantil, v.2 p. 36)
A ação educacional desenvolvida com as crianças pequenas envolve o cuidar e o educar, que são dimensões indissociáveis. O documento Orientações Curriculares – Expectativas de Aprendizagens e Orientações Didáticas, DOT/SME São Paulo, 2007, p. 19 diz:
Compreende—se hoje que o cuidar da criança é atender suas necessidades físicas oferecendo-lhe condições de se sentir confortável em relação ao sono, à fome, à sede, à higiene, à dor, etc. Mas não apenas isto. Cuidar inclui acolher, garantir a segurança e alimentar a curiosidade e expressividades infantis. Nesse sentido, cuidar é educar, dar condições para as crianças explorarem o ambiente e construírem sentidos pessoais, à medida que vão se constituindo como sujeitos e se apropriando de modo único das formas culturais de agir, sentir e pensar. (...) Portanto, cuidar e educar são dimensões indissociáveis de todas as ações do educador.
            O Professor de educação infantil tem duas funções básicas. Cuidar e educar a criança que entra na instituição.
            Como professor na função de cuidar, deve prover as necessidades físicas da criança: mantê-la limpa, segura, confortável, alimentá-la e garantir seu descanso respeitando seu horário de sono. Na função de educador deverá garantir experiências que promovam o desenvolvimento integral da criança.
           
Como garantir o desenvolvimento integral da criança? Qual é o real papel do professor? Ele é só um observador do brincar da criança? Ou ele deve “ensinar” preparando-a para o ensino fundamental?
            O professor tem um papel ativo na educação dos pequenos infantes. Como afirma Raposo (2010, p. 58) “a tarefa dos professores é aproveitar esse desenvolvimento real para promover os potenciais”.
O professor não é um observador passivo do brincar da criança e um cuidador de suas necessidades físicas. Ele é um parceiro neste brincar da criança, um mediador do seu desenvolvimento.
 Segundo Moyles (2006) professor- mediador tem um papel fundamental no brincar da criança ao ajudá-las a desenvolver o seu brincar organizando espaços e materiais, estimulando-as com desafios ao brincar com elas.
DeVries(2004) afirma que um professor: “pode aumentar o valor de uma atividade por meio de intervenções que ampliem o interesse das crianças, a exploração e a experimentaçao, ajudando-as a verem novas possibilidades no que estão fazendo.”
Além das intervenções no espaço e no brincar, o professor interage com as crianças e intervem quando surge algum conflito com o intuito de desenvolver na criança a capacidade de solucionar problemas.
O Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil (Brasil, 1998, v.2, p. 43) afirma que:
A ação do professor de educação infantil, como mediador das relações entre as crianças e os diversos universos sociais nos quais elas interagem, possibilita a criação de condições para que elas possam gradativamente desenvolver capacidades ligadas à tomada de decisões, à construção de regras, à cooperação, à solidariedade, ao diálogo, ao respeito a si mesmas e ao outro, assim como desenvolver sentimentos de justiça e ações de cuidado para consigo e para com os outros.
Portanto, o professor media as relações de conflito auxiliando as crianças a desenvolverem sua autonomia moral.
Em Orientações Curriculares- Expectativas de aprendizagens e Orientações Didáticas (DOT/SME, São Paulo, 200pp. 23,24):
A mediação do professor se faz à medida que suas ações buscam familiarizar a criança com significações historicamente elaboradas para orientar o agir das pessoas e compreender as situações e os elementos do mundo. Ele age de uma forma indireta, pelo arranjo do contexto de aprendizagem das crianças: os espaços, os objetos, os horários, os agrupamentos infantis. O professor atua de modo direto conforme interage com as crianças e lhes apresenta modelos, responde ao que elas perguntam, faz perguntas para conhecer suas respostas, as pega no colo quando se emocionam e, por vezes, opõe-se ao que elas estabelecem para ajudá-las a ampliar seu olhar, ensinar as regras sociais de seu grupo social ou aperfeiçoar seu modo de sentir as situações.
... as atitudes do professor podem ser chamadas de ações de ensino, ações que apontam significados que têm que interagir com as ações (e os significados) das crianças. Daí a importância do professor centrar o seu olhar na criança e vê-la como parceira ativa, dona de um modo próprio de significar o mundo e a si mesma.
O papel do professor como mediador do processo de aprendizagem é fundamental para o desenvolvimento integral da criança. Organizar os espaços e o material de forma a facilitar e estimular o seu brincar, interagir com ela ampliando seu repertório e lançando desafios e mediando conflitos faz parte da função de educar do professor. Isto somente será possível se o professor tiver o seu olhar voltado para a criança como protagonista também deste processo.  Moyles, (2006) afirma que “ver as crianças como pessoas é o pondo de partida para decidir como ensiná-las. 
Para mediar o professor deve observar a criança, não de forma passiva como já visto, mas sim, de forma participativa. Observar para conhecer a criança, seus interesses e seu brincar.  Observar para registrar e avaliar o processo que a criança está vivenciando e modificar o ambiente para auxiliar o seu desenvolvimento.
BlenKin e Whitehead (1998 apud Moyles,, 2006)  definem três tipos de habilidades profissionais necessárias para observar as crianças de forma eficaz:
·         Compreensão da criança e de seu desenvolvimento em um contexto educacional (p. 60)
·         Competência profissional enraizada em um entendimento teórico de questões educacionais (p.60).
·         O conhecimento-conteúdo a ser compartilhado com a criança (p.57).
O conhecimento teórico sobre o desenvolvimento infantil e sobre a educação infantil e seus conteúdos e objetivos é primordial para o professor desenvolver um processo de observação e documentação sobre a criança, seu brincar e todo o processo da mediação.
Para Moyles (2006) a observação possibilita acompanhar o progresso de cada criança e se o planejamento do professor bem como suas intervenções “estão contribuindo para a qualidade de aprendizagem de todas as crianças.”
Também acrescenta que a partir da observação da criança deve ser elaborado o currículo. Moyles (2006) afirma que:
A observação deve ser fonte dinâmica do desenvolvimento do currículo nos primeiros anos – é virtualmente impossível fazer uma provisão educacional apropriada sem tais dados. Além disso, os profissionais precisam, evidentemente, justificar o que fazem com as crianças pequenas e apresentar evidências (por meio do monitoramento e avaliação das crianças) de que elas estão ampliando e desenvolvendo a aprendizagem de uma maneira equilibrada e rigorosa.
Chama a atenção sobre o fato de ser a observação do professor fundamental para o desenvolvimento do currículo e que os professores precisam justificar o que fazem apresentando evidências do seu trabalho e da evolução na aprendizagem da criança.
Nota-se a importância do papel do professor em todo o processo do desenvolvimento da criança de zero a três anos, observando e avaliando-a em seu brincar, coletando dados e interagindo em todo o processo de forma ativa, como protagonista junto com a criança na construção das vivências de aprendizagem e na construção e modificação do currículo da educação infantil.
Fica claro que o professor deve cuidar e educar a criança, sendo estas dimensões indissociáveis. Que o professor tem a função de mediador no desenvolvimento da criança e que a mediação deve ocorrer após observação cuidadosa da criança; deve ser feito registros para coletar dados, construir e alterar o currículo, avaliar e evidenciar o progresso da criança.
Deve cuidar para interagir com a criança de forma a ampliar seu desenvolvimento cuidando para não fazer intervenções que prejudiquem a criança que está em franco desenvolvimento do seu ser, mas que ampliem seu repertório, seu conhecimento e desenvolvimento.



CAPÍTULO 3

O LETRAMENTO E AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS

  1. A Criança e o brincar
Sempre que o assunto referir-se às crianças é importante refletir sobre a sua ludicidade. As crianças são por natureza um ser lúdico onde o brincar faz parte de sua essência. 
Segundo Smith (2006, p.25) brincar é característico das crianças dos dois aos seis anos e diz que “o comportamento de brincar é uma maneira útil de a criança adquirir habilidades desenvolvimentais – sociais, intelectuais, criativas e físicas.” Portanto a criança se desenvolve integralmente enquanto brinca.
Dantas (2008), afirma que na “concepção walloniana, infantil é sinônimo de lúdico” e continua dizendo que “em certo sentido, pode-se dizer que toda motricidade infantil é lúdica, marcada por uma expressividade que supera de longe a instrumentalidade.” Portanto as crianças se expressam com seus movimentos e o seu brincar.
            Froebel (1912 apud Kishimoto, 2008, p.68) considerava a brincadeira a fase mais importante da infância.  Afirmava:
Brincar é a fase mais importante da infância – do desenvolvimento humano neste período – por ser a auto-ativa representação do interno – a representação de necessidades e impulsos internos.
[...]
A criança que brinca sempre, com determinação auto-ativa, perseverando, esquecendo sua fadiga física, pode certamente tornar-se um homem determinado, capaz de auto-sacrifício para a promoção do seu bem-estar e de outros [...] como sempre indicamos o brincar em qualquer tempo não é trivial, é altamente sério e de profunda significação.
            Para Froebel, não só o brincar é essencial no desenvolvimento das crianças, pois brincando as crianças representam suas necessidades e impulsos internos, mas também as tornam seres humanos mais determinados e autônomos.
            Kishimoto (2008, p.99) argumenta que as crianças brincam a maior parte do tempo com brincadeiras e jogos que aprendem com pares e adultos e que através do brincar, compreendem o mundo em que vivem. Afirma a autora:
Por certo, grande parte da vida das crianças é gasta brincando, quer com jogos que elas aprendem com as crianças mais velhas, quer com aqueles inventados por elas mesmas. Toda criança pequena gosta de brincar de casinha, de médico, de soldado e Dewey atribui o prazer nessas brincadeiras à necessidade que a criança tem de torna-se óbvio na medida em que eles ensinam as crianças a respeito do mundo em que vivem.
                        Através dos jogos simbólicos as crianças compreendem o mundo em que vivem.
Brincando as crianças são livres para se expressarem, como afirma o documento Orientações Curriculares (São Paulo, 2007): “é o principal modo de expressão da infância, a ferramenta por excelência para a criança aprender a viver, revolucionar seu desenvolvimento e criar cultura”.
Brincando as crianças expressam seus sentimentos, pensamentos e idéias livremente, desenvolvendo também sua identidade pessoal ao se relacionarem com outras crianças ou adultos em seu brincar. O RCNEI (1998, p. 22) diz:
Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais.
Desde o brincar espontâneo das crianças ao brincar mais estruturado o desenvolvimento infantil ocorre em sua integralidade e é um dos objetivos gerais da educação infantil, como afirma o RCNEI (1998, v.1, p.63):
“A prática da educação infantil deve se organizar de modo que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades: - brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades.
Sendo a criança um ser lúdico por natureza, o brincar um processo histórico de produção cultural e o ser humano social, falar em educação infantil é falar em currículo centrado no brincar da criança, com a mediação do adulto.

  1. Currículo na educação infantil
Integrar a aprendizagem no brincar das crianças é a maneira eficaz de estimular o potencial da criança. Kishimoto (2008, p. 151) afirma que:
A brincadeira tem um papel preponderante na perspectiva de uma aprendizagem exploratória, ao favorecer a conduta divergente, a busca de alternativas não usuais, integrando o pensamento intuitivo. Brincadeiras com o auxílio do adulto, em situações estruturadas, mas que permitam a ação motivada e iniciada pelo aprendiz de qualquer idade parecem estratégias adequadas para os que acreditam no potencial do ser humano para descobrir, relacionar e buscar soluções.
            Brincando as crianças usam meios diversos para solucionar as dificuldades que vão surgindo e desenvolvendo seu potencial. Ainda, segundo Kishimoto (2008, p. 146), “em situações de brincadeira a criança desenvolve a intencionalidade e a inteligência”.
Ao brincar as crianças usam toda a sua imaginação, sua inteligência, suas diversas formas de se expressar e comunicar e ao formular o currículo dever-se-á levar tal fato em conta.
Arruda (2010, p.26) afirma que “o currículo para a Educação da Infância deve ser interdisciplinaridade e permeado pela ludicidade, respeitando-se as especificidades do contexto social que participam”.  Portanto, para a autora o currículo deve respeitar o direito da criança de brincar observando o contexto social em que ela vive.
O currículo deve ser pensado para proporcionar às crianças desafios para seu desenvolvimento como afirma Smith (2006, p.30):
Argumenta-se que os educadores têm um papel chave a desempenhar: ajudar as crianças a desenvolver o seu brincar. O adulto pode, por assim dizer, estimular, encorajar ou desafiar a criança de formas mais desenvolvidas e maduras.
         Pode-se concluir então que as crianças se desenvolvem ao brincar em todos os aspectos e é necessário pensar em um currículo que valorize suas características infantis e proporcione desafios para auxiliar seu desenvolvimento.
            A criança, além da sua ludicidade, é também social, vive em um ambiente cultural e protagoniza a cultura, transformando e criando cultura. O documento Orientações Curriculares (São Paulo, p.54) afirma:
Estudos feitos na Antropologia, Sociologia, Psicologia, Lingüística e outras áreas do conhecimento [...] têm ainda revelado que a brincadeira é uma atividade que evolui com a transformação sócio-histórica das comunidades humanas e continua a se modificar nas condições concretas de vida das populações, em particular da população infantil em nossa sociedade. [...]
Brincar é uma atividade aprendida na cultura que possibilita que as crianças se constituam como sujeitos em um ambiente em contínua mudança, onde ocorre constante recriação de significados, condição para a construção por elas de uma cultura de pares, conjunto relativamente estável de rotinas, artefatos, valores e interesses que as crianças produzem e partilham na interação com os companheiros de idade. Ao brincar com eles, as crianças produzem ações em contextos sócio-histórico-culturais concretos que asseguram a seus integrantes, não só um conhecimento comum, mas a segurança de pertencer a um grupo e partilhar da identidade que o mesmo confere a seus membros.
            A brincadeira infantil faz parte da cultura, se transforma com a mesma e também é aprendida.
            Segundo Pacheco (2008, p. 100, in Kishimoto, 2008 ) “a vida social da criança é à base do desenvolvimento infantil e a escola deve dar oportunidade para exprimir em suas atividades a vida em comunidade.           
            Interagindo e brincando as crianças desenvolvem o que Gardner (1995, pp. 27 e 28) denomina inteligência Interpessoal, que é a capacidade de relacionar-se com seus pares e adultos e a Intrapessoal, que do conhecimento de si, dos seus sentimentos e potenciais.
            Brincando as crianças aprendem a se conhecer, desenvolvem sua autonomia e aprendem regras sociais na interação com os pares e adultos.
Portanto o currículo da educação infantil deve valorizar o brincar, o contexto sócio-histórico-cultural das crianças, que na primeira infância estão em frança evolução físico-bio-psico-social.
            Dantas (2008, p.116 in Kishimoto, 2008) sugere introduzir cada atividade através do brincar. Segundo a autora:
A sabedoria que é respeitar, em educação, a psicogênese, deveria levar a introduzir cada nova atividade através de uma etapa lúdica. Brincar com palavras, com letras, com o computador: manuseá-los livremente, ludicamente, antes de dar a este manuseio um caráter instrumental.
[...]
Brincar com a linguagem, usar a linguagem; brincar com o gesto, usar o gesto.
            Pensar currículo em educação infantil é antes de tudo levar em conta a psicogênese da criança, sua ludicidade, seu contexto social e cultural tendo em vista seu desenvolvimento integral.
            O grande questionamento na construção do currículo da educação infantil tem sido: Alfabetizar ou não as crianças neste período escolar? Afinal, elas vão somente brincar? A grande preocupação com a antecipação da alfabetização tem “forçado” muitas crianças a ficarem sentadas por quatro horas ou mais recebendo um ensino formal que as “prepara” para a alfabetização.
            Sendo a criança um ser lúdico, de múltiplas linguagens e em franca evolução bio-psico-social, mantê-las sentadas em cadeiras, permanecendo por longo período de tempo em uma sala fechada com um grande número de crianças, tendo seu processo de aprendizagem antecipado é ter seu ser brutalmente violentado.
            O currículo na educação infantil deve proporcionar o letramento nas múltiplas linguagens da criança.

  1. Letramento e as múltiplas linguagens
            O letramento na educação infantil é entendido por muitos como sendo a antecipação da alfabetização nesta fase. KHEIMAN (2001, p.19 apud GALVÃO, 2010, P. 30) define letramento como “o conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos”.
            Sendo o letramento o uso social da escrita, o letramento nas múltiplas linguagens trata do uso social das diversas linguagens, de seus signos, símbolos e instrumentos.
            Segundo Kishimoto (2008, p.148) “a criança precisa saber brincar com o mundo com a mesma desenvoltura que caracteriza a ação lúdica”. Pode-se entender neste caso brincar com as diversas linguagens, com os diferentes conhecimentos sociais. A autora afirma ainda que “o que faz a criança desenvolver seu poder combinatório não é a aprendizagem da língua ou da forma de raciocinar, mas as oportunidades que tem de brincar com a linguagem e com o pensamento”.
            Portanto um currículo que valorize as múltiplas linguagens e seu uso social deve ser construído para ser desenvolvido nas instituições formais de educação infantil. Como afirma Kishimoto (2008, p. 1500):
Possibilitar que o ser humano desenvolva-se pelo movimento (enativos), pelo grafismo e imagens mentais (icônico) e atinja o lógico-científico (simbólico) significa respeitar suas formas de representação do mundo.
            Para aprofundar a reflexão sobre as múltiplas linguagens as mesmas serão divididas para estudo, mas ao desenvolver o trabalho com as crianças as mesmas devem ser trabalhadas de forma intradisciplinar.
            O que primeiro caracteriza a criança é o movimento. O documento Orientações Curriculares (São Paulo, 2007) afirma que é na interação com os outros e com o mundo que a criança amplia suas possibilidades de movimento. Que desenvolvendo sua motricidade a criança passa a usá-la também como sistema compartilhado de símbolos, possibilitando a expressão de um desejo, ou dos sentimentos por meio dos gestos. 
            O RCNEI (1998, v.3, p.15) diz que:
Ao movimentarem-se, as crianças expressam sentimentos, emoções e pensamentos, ampliando as possibilidades do uso significativo de gestos e posturas corporais. O movimento humano, portanto é mais do que simples deslocamento do corpo no espaço: constitui-se em uma linguagem que permite às crianças agirem sobre o meio físico e atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo.
            Como confirma Dantas (2008, p. 114, in Kishimoto):
Basta observar cenas filmadas de refeição em creche para se constatar a diferença entre o estilo motor adulto e o da criança de dois anos: Uma boa parte dos seus gestos é pura expressão emocional, de alegria, animação ou tristeza, excitação contagiante.
            As crianças de zero a três anos usam a linguagem corporal para se comunicar, aprender a cultura da sociedade na qual está inserida e criar a própria cultura e o faz se divertindo, com prazer e é na interação que a criança amplia seus movimentos. Como afirma o documento Orientações Curriculares (São Paulo, 2007, p.61):
Embora a criança já se movimente ao nascer, ela necessita percorrer um caminho de aprendizagem na interação com os outros e com o mundo para ampliar suas possibilidades de movimento, partindo de reações reflexas rumo ao domínio intencional de um sistema complexo de coordenação de gestos e percepções.
Interagindo com os pares e os adultos as crianças aprendem movimentos da cultura em que vive e ampliam seu repertório de movimentos aprendendo a solucionar problemas motores em seu cotidiano, como afirma Galvão (2011, p.76) “O saber se movimentar, o aprender habilidades motoras permitem aos seres humanos se adaptarem aos problemas do cotidiano, resolvendo problemas motores.”
Os movimentos da criança expressa seus sentimentos e pensamentos são ampliados através da aprendizagem e das interações sendo importantíssimo que suas vivências lhes possibilitem o movimentar-se livremente tanto quanto o movimentar-se dirigido. Como afirma o documento Orientações Curriculares (São Paulo, 2007, p.68)
Todas as situações que a criança vivencia as possibilidades de movimento do próprio corpo, ajustando suas habilidades das quais participa, sejam brincadeiras, atividades planejadas e propostas pelo professor, ou atividades cotidianas, são oportunidades para que ela conheça e tome consciência das potencialidades e limites do próprio corpo.
[...]
...Para isso¸ as intervenções do professor e as interações com as outras crianças são fundamentais.
            O trabalho corporal reflete-se em todo o trabalho desenvolvido nas demais linguagens e em todas as vivências da criança. A linguagem artística como a dança e o ritmo estão intrinsecamente interligados ao movimento da criança.
            Segundo Galvão (2011, p.30) “é por meio das linguagens do corpo, do movimento, das formas, das cores, dos sons que o homem sempre se organizou, mostrando sua visão de mundo e questionando seu lugar na sociedade.”
            Portanto o ponto inicial do ser humano é o movimento.
            Para Martins, Picosque e Guerra (apud Galvão, 2011, p. 30) “a criança olha, cheira, toca, ouve, se move, experimenta, sente, pensa, desenha com o corpo, canta com o corpo, sorri com todo o corpo, chora com todo o corpo. O corpo é ação/pensamento.”
            O trabalho com crianças de zero a três anos deve ser realizado visando o desenvolvimento da linguagem corporal, pois a criança toma consciência de si como indivíduo desenvolvendo sua identidade e autonomia.
 Proporcionar às crianças a oportunidade de brincar com expressões faciais, com gestos e imitações de posturas e movimentos de outros indivíduos, dançar, explorar o espaço utilizando seu corpo e diversos movimentos, ao aprender a conhecer seus limites corporais e as partes do seu corpo, bem como o cuidado que deve ter com o mesmo é apresentar às mesmas a cultura em que vivem, portanto iniciando o letramento na linguagem corporal.
O RCNEI (Brasil, 1998, v.3, p.27) determina que o trabalho com as crianças de zero a três anos deve se organizar de forma a desenvolver as seguintes capacidades:
·           Familiarizar-se com a imagem do próprio corpo;
·            explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais para expressar-se nas brincadeiras e nas demais situações de interação;
·            Deslocar-se com destreza progressiva no espaço ao andar, correr, pular etc., desenvolvendo atitude de confiança nas próprias capacidades motoras;
·            Explorar e utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc., para o uso de objetos diversos.
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·           Exploração de diferentes posturas corporais, como sentar-se em diferentes inclinações, deitar-se e diferentes posições, ficar ereto apoiado na planta dos pés com e sem ajuda, etc.
·           Ampliação progressiva da destreza para deslocar-se no espaço por meio da possibilidade constante de arrastar-se, engatinhar, rolar, correr, saltar etc.
·           Aperfeiçoamento dos gestos relacionados com a preensão, o encaixe, o traçado no desenho, o lançamento etc., por meio da experimentação e utilização de suas habilidades manuais em diversas situações cotidianas.
Orienta que as experiências devem ser propostas de forma lúdica, para que a criança parta do instintivo para o movimento intencional, que traga novos desafios e aperfeiçoamento das capacidades motoras.
A linguagem musical está intrinsecamente ligada ao movimento, pois as crianças ao entrarem em contato com a música imediatamente movimentam o corpo.
Bassedas, (1999, p.84) elenca algumas capacidades que as crianças desenvolvem nessa área. Conforme a autora as capacidades mais básicas são:
Estruturação do tempo: a criança trabalha os ritmos (começar-parar, depressa-devagar, longo-curto), vivenciando-os mediante danças, canções, etc.
Estruturação do ouvido: da capacidade de poder discriminar sons por meio da audição e progressivamente ir entoando canções, ir reproduzindo sons e ruídos (instrumentos, onomatopéias), etc.
Simbolização: através da representação de traços pessoais, estados de ânimo, atitudes e jogos simbólicos, nos quais a criança comporta-se e atua simulando e imitando situações, fazendo “como se...”, etc.
A linguagem musical na educação infantil inicia a criança no letramento musical estimulando seus sentidos. De forma intuitiva as crianças exploram os sons dos objetos e a interação com os adultos amplia seu repertório musical. Segundo o RCNEI (Brasil, 1998, v.3, p.55) o trabalho com a música na educação infantil com crianças de zero a três anos deve ser organizado de forma a desenvolver as seguintes capacidades.
·         Ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e produções musicais;
·         Brincar com a música, imitar, inventar e reproduzir criações musicais.
O letramento musical na educação infantil de zero a três anos deve propor experiências onde as crianças tenham contato com objetos sonoros diversos para brincarem, explorarem os mesmos em todas as suas potencialidades e ampliarem suas possibilidades de criarem sons. O professor de educação infantil deve proporcionar um ambiente com estímulos sonoros e objetos para as crianças explorarem, cantar e apresentar às crianças diversos estilos musicais ampliando seu repertório musical.
A linguagem artística faz parte do desenvolvimento das crianças. Souza e Ferraz (2006, p. 113 apud Galvão, 2011, p.31) dizem que:
A infância é marcada por expressões artísticas muito fortes, nesse processo, a criança já desenvolve atividades, ela “faz arte”, desenha, pinta, constrói esculturas com areia, canta, dança quando está vendo um desenho animado na televisão, toca instrumentos (bate panelas, bate com a colher quando está comendo...), imagina e cria personagens etc. Todas estas manifestações são potencialidades das expressões artísticas que não ocorrem na escola, e sim no dia-a-dia da criança.
É no dia-a-dia que a criança vive as linguagens artísticas, brincando de forma livre e espontânea, usando sua criatividade para descobrir o mundo. O RCNEI determina que as experiências de artes para as crianças de zero a três anos devem garantir oportunidades para que as mesmas sejam capazes de:
·         Ampliar o conhecimento de mundo que possuem, manipulando diferentes objetos e materiais, explorando suas características, propriedades e possibilidades de manuseio e entrando em contato com formas diversas de expressão artística;
·         Utilizar diversos materiais gráficos e plásticos sobre diferentes superfícies para ampliar suas possibilidades de expressão e comunicação.
Vivenciar, experimentar, ter contato com as diversas formas artísticas e materiais plásticos e gráficos deve fazer parte de um ambiente onde o letramento artístico faz parte do cotidiano das crianças.
            Segundo documento Orientações Curriculares (2007, p.116) as linguagens artísticas ampliam a sensibilidade das crianças e a capacidade de lidar com os conteúdos da linguagem artística. Diz o documento que:
As linguagens artísticas apóiam as crianças na ampliação de sua sensibilidade e capacidade de lidar com os sons, ritmos, melodias, formas, cores, imagens, gestos, falas, e com obras elaboradas por artistas e por elas mesmas, que emocionam e constituem o ser humano.
            Embora a criança “seja a própria expressão da arte” enquanto se desenvolve o trabalho intencional com a linguagem plástica contribui para ampliar o conhecimento artístico da criança e desenvolve capacidades básicas, como identifica Bassedas (1999, p. 85):
·         Formação de conceitos: a observação e a análise da realidade servem para ampliar os conceitos. Por exemplo, se quiser desenhar a minha rua, terei que prestar atenção se existem casas altas e baixas, estreitas e amplas, etc.
·         Habilidade manual: são trabalhadas de uma maneira significativa todas as habilidades manuais necessárias, desde a precisão em fazer uma linha com um pincel até o relaxamento da mão para poder pintar uma coisa sem cansar todo o corpo.
·         Imaginação e a fantasia ativada: não é uma capacidade que se trabalha somente através da plástica, mas essa o permite de uma maneira bastante clara.                              
Quando trabalhamos as linguagens artísticas, sejam a linguagem musical, plástica ou cênica, a criatividade, a imaginação e a fantasia, as expressões corporais, a criatividade da criança é estimulada e todo o processo desenvolvido por ela deve ser valorizado.
O desenvolvimento da Linguagem Verbal também é um grande marco no desenvolvimento das crianças na primeira infância. Por volta de um ano de idade as para os balbucios e então a comunicação através da linguagem oral.
Segundo Bacias (1999, p.38) “O acesso às palavras significa conseguir iniciar o domínio do sistema de representação mais potente que o ser humano tem e que lhe será útil para ter acesso a um conhecimento maior do mundo das pessoas adultas.”
Através da fala a criança passa a expressar seus desejos, pensamentos e a se apropriar da cultura na qual está inserida de forma mais eficaz. Segundo Bacias (1999, p.39) durante todo o processo de aquisição da linguagem verbal o papel do adulto é servir de “andaime” para o processo cognitivo da criança. A autora afirma ainda que “é objetivo da educação infantil que, ao final da etapa, as crianças tenham os instrumentos de comunicação, expressão e representação necessários para poderem compreender, criar e atuar no mundo que as envolve.”
A linguagem verbal tem recebido grande atenção por parte dos educadores na educação infantil, pois a interação dos adultos com as crianças ocorre principalmente pela fala e a mesma é estimulada pelos adultos que com elas convivem. Bacias (1999, p.77) afirma que quando, nas escolas de educação infantil, são proporcionadas experiências em que a linguagem verbal é solicitada das crianças, potencializa as seguintes capacidades:
·         Capacidade de descentramento das situações imediatas, das pessoas e dos objetos não-presentes no momento em que se fala ou escreve;
·         Capacidade de análise: a análise da realidade permite fazer abstrações dos traços que caracterizam os objetos ou as situações;
·         Capacidade de generalização: quando se analisa a realidade e externaliza-se os traços essenciais, podemos chegar a uma generalização na formação nos conceitos e dar um nome aos conceitos adquiridos.
·         Capacidade de uma relação interpessoal: quando as crianças falam, estabelecem comunicação com outras pessoas, vão aprendendo a utilizar a palavra com as pessoas menos conhecidas.
Quanto mais experiências com a linguagem verbal as crianças vivenciarem mais desenvolvidas terão suas habilidades na elaboração da linguagem oral, ampliando os contextos de comunicação, passando de atuações impulsivas para as atuações mais elaboradas com intencionalidade e planejamento.
Quanto à aprendizagem da linguagem escrita, existe um grande debate e diversas teorias quanto à aprendizagem na educação infantil. Deve-se ou não ensinar a ler na educação infantil? Como introduzir a linguagem escrita para as crianças menores de três anos?
Bassedas (1999, p.80) defende que se deve “apresentar a proposta para a criança utilizá-la em situações que tenham sentido, falar e dar informações sobre a língua escrita...”. Dessa forma a criança terá curiosidade despertada e as experiências terão sentido.
Portanto as crianças de zero a três anos devem ter a oportunidade de vivenciar experiências com a linguagem escrita, pois as crianças desenvolvem a capacidade de produzir textos muito antes de saber grafá-los da maneira convencional.
O RCNEI (1998, v.3, p.131) determina que as práticas nas instituições de educação infantil deverão ser organizadas de forma a desenvolver as seguintes capacidades nas crianças:
·         Participar de variadas situações de comunicação oral, para interagir e expressar desejos, necessidades e sentimentos por meio da linguagem oral, contando suas vivências;
·         Interessar-se pela leitura de histórias;
·         Familiarizar-se aos poucos com a escrita por meio de participação em situações nas quais ela se faz necessária e do contato cotidiano com livros, revistas, histórias em quadrinhos etc.
Para que a linguagem verbal seja desenvolvida, Moyles (2002, p.53) defende que as crianças devem brincar com a linguagem, sobre a linguagem e por meio da linguagem. Diz a autora:
As crianças pequenas aprendem a linguagem: ás vezes mais de uma linguagem. Elas também aprendem por meio da linguagem. Mas elas também raciocinam e se comunicam com a linguagem. Nos primeiros anos, isso acontece mais no contexto do brincar. A linguagem está intrinsica ligada aos processos de pensamento e ao desenvolvimento das imagens mentais.
            Para as crianças de zero a três anos é fundamental um ambiente letrado, onde a linguagem oral e escrita faz parte do seu brincar e da sua rotina. O RCNEI (Brasil, 1998, v.3, p.151) aborda a questão do ambiente alfabetizador. Afirma que:
Diz-se que um ambiente é alfabetizador quando promove um conjunto de situações de usos reais de leitura e escrita nas quais as crianças têm a oportunidade de participar. Se os adultos com quem as crianças convivem utilizam a escrita no seu cotidiano e oferecem a elas a oportunidade de presenciar e participar de diversos atos de leitura e escrita, elas podem, desde cedo, pensar sobre a língua e seus usos, construindo idéias sobre como se lê e como se escreve.
[...]
...É necessário considerar que expor as crianças às práticas de leitura e escrita está relacionado com a oferta de oportunidades de participação em situações nas quais a escrita e a leitura se façam necessárias, isto é, nas quais tenham uma função real de expressão e comunicação.
A experiência com textos variados e de diferentes gêneros é fundamental para a constituição do ambiente de letramento.
            Atualmente grande ênfase é dada a linguagem verbal, aos movimentos corporais, a linguagem musical e as relações que as crianças desenvolvem. As demais linguagens são muitas vezes negligenciadas na rotina das instituições de educação infantil de zero a três anos.
            A linguagem matemática faz parte do cotidiano infantil, está presente em seu cotidiano. O documento Orientações Curriculares (São Paulo, 2007, p. 106) afirma que o conhecimento matemático faz parte da rotina de muitas crianças e “cabe, portanto, à educação infantil estender, ampliar e aprofundar os conhecimentos matemáticos construídos pelas crianças nas suas experiências fora da escola e torná-lo acessível a todos.” As crianças pequenas são apresentadas à matemática desde que nascem, pois quando vão ao médico são pesadas e medidas e ao conversar com as crianças falam em como cresceram, brincadeiras e cantigas em que a contagem aparece, quando iniciam a exploração de objetos etc.
            Através da exploração de objetos, dos jogos, das brincadeiras e buscando soluções para as situações-problemas que surgem no brincar as crianças desenvolvem o raciocínio lógico-matemático.
            Segundo Moyles (2002, p.76) o brincar ativo da criança desenvolve habilidades na resolução de situação problema. Afirma a autora:
A possibilidade de brincar de forma intencional, livre e exploratória proporciona à criança uma aprendizagem ativa por meio da qual as muitas “preliminares” do ser capaz de compreender e resolver problemas são encontradas, tais como:
1.     A oportunidade de identificar, reconhecer e entender as propriedades dos materiais, e de compreender a natureza, a função e os atributos de objetos conhecidos e desconhecidos, incluindo os táteis e os cinestésicos.
2.     Descobrir e distinguir elementos e características semelhantes e diferentes, e combinar, separar e classificar.
3.     Discutir com o grupo de pares as suas explorações e aprender com e a partir de outras crianças e adultos.
4.     Usar e descrever coisas de diferentes maneiras.
5.     Representar as coisas em diferentes formas e estruturas e observar e antecipar transformações e mudanças.
6.     Juntar coisas e separá-las.
7.     Arranjar e rearranjar materiais dentro de um espaço dado e experienciar ordem e seqüência.
8.     Aprender sobre as próprias capacidades, preferências e desagrados.
9.     Aprender a lidar com a frustração quando as coisas não acontecem conforme o planejado, por exemplo, a torre de blocos cai, e aprender relações simples de causa e efeito.
10.   Aprender que é necessário tempo para realizar e completar uma tarefa ou chegar a um resultado desejado.
Proporcionar um ambiente de letramento matemático no brincar da criança, nos jogos e na rotina diária é proporcionar experiências ricas e com significados que despertam o gosto pelo ensino da matemática aplicada no futuro.
Segundo o RCNEI (Brasil, 1998, v.3. p. 215) a abordagem matemática na educação infantil para crianças de zero a três anos deve proporcionar experiências e oportunidades para que as crianças desenvolvam a capacidade de:
·         Estabelecer aproximação a algumas noções matemáticas presentes no seu cotidiano, como contagem, relações espaciais etc.
A reflexão sobre as experiências que serão apresentadas às crianças torna-se necessária para que não seja exigido da criança conhecimentos além do seu desenvolvimento. Smole, Diniz e Cândido (2000 apud Sandes, 2010, p.39) apresentam algumas reflexões importantes acerca das atividades de matemática na educação infantil:
1.     Uma proposta com Matemática para esse segmento da educação deverá encorajar a exploração de um grande número de idéias não apenas numéricas, mas também aquelas relativas à geometria, às medidas e às noções estatísticas, de forma que as crianças desenvolvam e conservem com prazer uma curiosidade a respeito da Matemática, adquirindo diferentes formas de perceber a realidade.
2.     Uma proposta desse tipo incorpora os contextos da vida real, as experiências e a linguagem natural da criança no desenvolvimento das noções matemáticas, sem, no entanto, esquecer que a escola deve fazer o aluno ir além do que parece saber, tentando compreender como ele pensa, que informações trazem de sua experiência no mundo e procedendo com interferências, a fim de levar cada aluno a ampliar gradativamente suas noções matemáticas.
3.     É necessário, ainda, perceber que os alunos precisam de um tempo para desenvolver conceitos e as idéias matemáticas exploradas pela escola e também para acompanhar conexões lógicas de raciocínio e comunicar-se matematicamente. Nas aulas de Matemática na Educação Infantil o contato constante e planejado com as noções matemáticas em diferentes contextos, ao longo de um ano e de ano para ano, é fundamental.
            Portanto, a matemática para crianças de zero a três anos na educação infantil deve fazer parte do seu brincar, fazendo parte do seu ambiente e do planejamento do professor; apresentar à criança os diversos conceitos matemáticos, aproveitando o conhecimento que a criança traz e proporcionando descobertas de novos conhecimentos. Quando falamos em educação infantil, falamos em experiências, vivências e brincadeiras.  Segundo Moyles (2006, p.183):
A matemática e o brincar são parceiros muito úteis. Se quisermos que as crianças se tornem bons matemáticos, precisamos demonstrar para ela que a matemática é divertida e útil e que pode ser uma atividade sociável e cooperativa, assim como uma atividade tranqüila e individual. Também precisamos ter cuidado e lembrar que o brincar não é apenas uma maneira de introduzir idéias simples. As crianças estabelecerão desafios mais difíceis para si mesmas se dermos a elas o controle de sua aprendizagem em vez de deixá-lo nas mãos dos adultos.
            Enquanto explora objetos e procura soluções para os problemas que surgem no dia-a-dia infantil, a criança desenvolve o raciocínio e entra em contato com a linguagem científica desenvolvendo a curiosidade, levantando hipóteses e a capacidade de observação. Com as crianças de zero a três anos o ambiente e as experiências devem proporcionar descobertas do mundo e da cultura em que vivem, levando em conta a representação de mundo que a criança traz consigo. O RCNEI (Brasil, 1998, v.3, p.175) determina que as experiências proporcionadas às crianças de zero a três anos devem ser organizadas para que desenvolvam as seguintes capacidades:
·         Explorar o ambiente, para que possa se relacionar com pessoas, estabelecer contato com pequenos animais, com plantas e com objetos diversos, manifestando curiosidade e interesse.
Explorando o mundo, o espaço, os objetos, interagindo com o meio e com as pessoas, brincando e proporcionando experiências planejadas as crianças desenvolvem as habilidades de investigação necessárias para um futuro estudo das Ciências.
            O documento Orientações Curriculares (São Paulo, 2007, p.98) afirma que os espaços de educação infantil devem ter como propósito propor desafios à criança. Diz que “o propósito dos espaços de educação infantil deve ser o de educar no sentido amplo do termo; desafiar as crianças a pensar com imaginação, desenvolvendo a criatividade e propiciando prazer. Afirma ainda que:
...conforme as crianças têm oportunidade de interagir com o professor, com outras crianças e com o e meio natural, social e cultural, elas podem, de um modo ativo, critico e lúdico, apropriar-se de conceitos, idéias e mensagens que consolidam certas formas pensar.  Assim propiciar-lhes o acesso a fontes variadas de informações e de lazer, e a uma programação de características plurais, são fatores fundamentais para a construção de noções que as ajudem a entender o mundo como múltiplo, rico em culturas, em diferenças e em características naturais e socioculturais.
            Através das brincadeiras infantis e interações que estabelecem as crianças se apropriam de conceitos e idéias, exploram e investigam, estabelecem hipóteses e procuram solucionar os problemas que surgem.  Desta forma a criança vive no seu dia-a-dia, de forma lúdica, o uso social das linguagens científicas.
            Explorando a natureza e o mundo, brincando, a criança desenvolve as habilidades necessárias para compreender o uso social das diversas linguagens.
            As crianças de zero a três anos podem e devem entrar em contato com o uso social das múltiplas linguagens dentro do seu espaço de referência.

4.    Centro de Educação Infantil – um ambiente de letramento nas múltiplas linguagens.
Os ambientes para as crianças de zero a três anos nos Centros de Educação Infantil devem ser preparados para proporcionar conforto, segurança e aprendizagem para as crianças. Os brinquedos devem estar ao alcance das crianças e os mesmos devem ser escolhidos após cuidadoso planejamento por parte dos professores. Também pode ser dividido em áreas de interesse onde cada área contemple uma ou mais linguagens. A criança terá liberdade de explorar e brincar livremente no seu espaço de referência. Segundo Moyles (2006, p. 137) “Quando é a criança que faz as escolhas, a aprendizagem se torna uma atividade muito mais eficiente. A autora apresenta o exemplo da “casa letrada”, uma experiência realizada com crianças de quatro anos. Embora a casa letrada tenha sido usada com as crianças maiores, importante é o conceito empregado. O uso social da leitura e da escrita. Cada linguagem pode ser pensada da mesma forma.
Segundo Moyles (2006, p. 153):
O grau de facilidade ou dificuldade com que podem ser feitas e desenvolvidas conexões entre idéias, sentimentos, objetos percebidos, meios e procedimentos é significativamente influenciado pelo “ambiente” em que esses elementos coexistem.
Criar um ambiente pensado no letramento nas múltiplas linguagens é um grande desafio para os professores de educação infantil. Moyles (2006, p.153) afirma que:
As maneiras pelas quais as crianças percebem, pensam, falam sobre e são motivadas a usar os materiais de seu entorno imediato são influenciadas pela maneira de o adulto torná-los acessíveis e pelos valores neles investidos. [...]. Coisas familiares colocadas em contextos desconhecidos e coisas desconhecidas colocadas em contextos familiares são poderosos gatilhos para a liberação da energia criativa.
            Contextualizar a brincadeira das crianças com objetos e situações do cotidiano, mantê-los acessíveis às crianças permite uma gama maior de conexões cognitivas que promovem uma aprendizagem com significado.
A rotina das crianças deve ser planejada de forma a desenvolver a autonomia e a exploração do ambiente e dos objetos lembrando que cada etapa vivenciada pelas crianças de zero a três anos deve ser planejada com sua identidade própria, identificando as particularidades de cada ciclo; é importante que o professor tenha claro os objetivos para cada ciclo, sabendo o quê ensinar e o porquê; É fundamental proporcionar experiências diversas e com regularidade às crianças pequenas.
Vivências, experiências, brincar, interação, imaginação, múltiplas linguagens, relações, contextualização, autonomia, prazer, alegria, aprendizagem são proporcionados às crianças quando pensamos em um ambiente letrado nas múltiplas linguagens.
O propósito da educação infantil não é preparar para a alfabetização ou para o Ensino Fundamental e sim iniciar o letramento nas múltiplas linguagens.




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Autora:

Márcia Cristina  Cuzzuol Vieira da Costa 

Pedagoga Especialista em Educação Infantil - atualmente trabalha como professora em uma creche municipal de São Paulo.

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