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sexta-feira, 2 de agosto de 2013

A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL SOB A LUZ DA INCLUSÃO

                                                                                        
RESUMO:
A partir de estudos de teóricos da área, percebe-se que o brincar é um instrumento extremamente importante no desenvolvimento das crianças, pois, é um agente socializador e tradutor da cultura na qual está inserida. Assim, o objetivo deste trabalho é refletir a respeito do papel dos jogos e brincadeiras no processo de inclusão de crianças com necessidades especiais. Quando brinca, a criança compreende o mundo em que vive e supera suas defasagens aceitando suas limitações. O lúdico é primordial para que a criança manifeste sua criatividade, utilizando suas potencialidades de modo integral. O movimento do jogo motiva a espontaneidade, que gera estimulação suficiente para que a criança transcenda a si mesma fazendo surgir a criança ativa e participativa dentro de um ambiente total, fazendo surgir a confiança que lhe possibilita desenvolver habilidades necessárias para a comunicação. No caso da criança com necessidades especiais, é uma oportunidade para mostrar suas habilidades, visto que lhe permite conquistar o domínio da comunicação com os demais. Os jogos podem mediar a aprendizagem bem como o processo de inclusão de crianças com necessidades especiais, desde que seja oferecida aos educadores uma formação inicial e continuada adequada. Brincar é essencial para uma vida humana mais feliz!

Palavras-chave: Jogos, Brincadeiras, Inclusão, Dificuldades de Aprendizagem.

ABSTRACT:
From theoretical studies of the area, it is clear that the play is an extremely important tool in the development of children because it is a socializing agent and translator of the culture in which it is inserted. The objective of this paper is to reflect on the role of games and play in the process of inclusion of children with special needs. When playing, the child understands the world in which he lives and overcome their lags accepting their limitations. The play is essential for children to express their creativity, using their full potential so. The movement of the game motivates spontaneity that generates sufficient stimulation for the child transcends itself giving rise to active and participative child within a total environment, giving rise to confidence that enables you to develop skills necessary for communication. In the case of a child with special needs is an opportunity to show their skills, because that allows you to conquer the field of communication with others. Games can mediate the learning process as well as the inclusion of children with special needs, provided it is offered educators an adequate initial and continuing training. Play is essential for human life happier!

Keywords: Games, Play, Inclusion, Learning Disabilities.
INTRODUÇÃO
O papel do lúdico na educação sempre foi motivo de interesse e questionamento de estudiosos desde os mais remotos tempos da humanidade.
Segundo Penteado (2003), o brincar surge no decorrer da história da humanidade associado à criança e à educação, com inúmeras interpretações como recreação, atividade inútil, perda de tempo, excesso de energia, expressão de qualidades espontâneas. No entanto, mais recentemente, psicólogos, antropólogos, sociólogos e lingüistas desenvolveram referenciais teóricos para explicitar o brincar como uma ação metafórica, que colabora para o desenvolvimento integral da criança e favorece a construção do conhecimento. Por isso, o brincar passa a fazer parte de programas de formação de professores.
Brincar é a forma mais natural com a qual o ser humano aprende a se relacionar com o mundo. É por meio do jogo que a criança formula hipóteses e conceitos e recria a própria vida, experimentando conflitos e prazeres, solucionando-os e suprindo-os através da imaginação (VISCA, 2012).
Essa propriedade não deve ser menosprezada, mas sim utilizada na aprendizagem. Segundo Piaget (1977), toda ação, ou seja, todo movimento, sentimento ou pensamento, corresponde a uma necessidade. Para Piaget, o conhecimento é um processo baseado na interação sujeito-objeto.
De acordo com Weiss (2000), é brincando que a criança desenvolve seu espaço de experimentar, de transitar entre o mundo interno e externo, que é onde acontece a aprendizagem. Daí vem a importância da presença do lúdico no trabalho pedagógico.
Brincar, conforme afirma Figueiredo (2013), é a linguagem natural da criança, e a mais importante de todas as linguagens. Em todas as culturas e épocas da Hiistória da Humanidade as crianças brincam.
Para a criança, a brincadeira é a mais preciosa posssibilidade de aprender a conviver com indivíduos muito diferentes entre si; de compartilhar idéias, regras, objetos e brinquedos, superando gradativamente o seu egocentrismo peculiar; de resolver os conflitos que aparecem, tornando-se autônoma; de experimentar papéis, desenvolvendo as bases da sua personalidade (FIGUEIREDO, 2004, p. 12).
O brinquedo apresenta a característica de construir o mundo, possibilitando à criança se expressar quando é difícil verbalizar suas dificuldades. A escolha por um determinado jogo é incentivada por processos e desejos íntimos, por seus problemas e medos. É brincando que a criança aprende que, quando perde no jogo, o mundo não termina (SANTOS, 2012).
O ato de brincar promove uma possibilidade de se aprender de modo formal as relações do sujeito com realidade social, a partir de atividades dinâmicas ou desafiadoras que requeram uma participação efetivamente ativa da criança, para elucidação de todas as situações apresentadas, além de sua adaptação ao mundo externo, isto é, ao outro.
Desta maneira, este trabalho colabora no reconhecimento da relevância do uso dos jogos e brincadeiras como recurso didático na construção do conhecimento, resultando assim na formação de indivíduos mais conscientes de seu papel na sociedade.
O objetivo principal é verificar qual a importância dos jogos no desenvolvimento educacional da criança, uma vez que tomando por base pesquisas bibliográficas, percebeu-se a influência dos jogos no comportamento social da criança, seus benefícios, as dificuldades em utilizá-lo, os sentimentos envolvidos e a importância na aprendizagem.
Assim sendo, esta pesquisa propõe uma orientação no processo de ensino- aprendizagem na inclusão escolar, onde o jogar, brincar, dramatizar, correr, pular, saltar, enfim, atendam todas as necessidades relativas a jogos e brincadeiras de interesse do aluno, numa significação mais complexa do conhecimento em particular. Isto é significativo na aprendizagem a respeito das crianças com necessidades especiais, pois, pesquisas atuais revelam a contribuição do lúdico no processo de ensino-aprendizagem e seu uso tem sido defendido como proposta de educação inclusiva, com o intuito de promover o atendimento às diferenças. Estudos também comprovam que jogos e brincadeiras utilizados de modo planejado e mediado tornam a aprendizagem mais significativa. Despertam o interesse dos alunos, motivando-os para o jogo em si. Este é o diferencial do jogo usado como uma ação de ensino.
As escolas, bem como os educadores do futuro, não serão iguais aos da atualidade. A urgência de mudanças no mundo conduz a tal conclusão. As escolas precisarão determinar novos perfis, modificando muitas de suas ideias e aprendendo a conviver com as dúvidas que a realidade lhes impõe.
A ideia de desenvolver atividades lúdicas para indivíduos com necessidades especiais não é nova, nem pretendemos produzir um trabalho inédito. Porém, sentimos necessidade de examinar o real significado dos jogos e brincadeiras quando utilizados com esses alunos, bem como sua habilidade de reduzir as diferenças existentes entre os grupos. Neste sentido, questiona-se: O lúdico pode facilitar o processo inclusivo? Pode ser expressivo enquanto motivador de novas experiências na convivência, na aprendizagem e no desenvolvimento de valores éticos como o respeito às diferenças, espírito de equipe, criatividade, responsabilidade e imaginação? Qual o papel do educador no desenvolvimento do lúdico?
São tantos os questionamentos e tantas as possibilidades de resposta. É essencial que se conheça os jogos e os brinquedos, suas possibilidades de exploração e suas particularidades, assim como o histórico das crianças especiais com as quais se trabalha, com objetivo de desenvolver uma pesquisa eficiente e que promova resultados confiáveis que possam determinar novos rumos do trabalho pedagógico com alunos incluídos. Portanto, este trabalho propõe-se a discutir e analisar essas questões.

REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

1. O DESENVOLVIMENTO INFANTIL E O LÚDICO
Ao contrário dos animais, o ser humano é totalmente dependente nos seus primeiros anos de vida. E esta dependência não está relacionada apenas com o seu corpo, visto que sua inteligência e sua sensibilidade também são pequenas, dependendo de pais e educadores, da nutrição e do cultivo destes diferentes aspectos da personalidade humana.
De acordo com Abramowicz e Moll (1997), a preocupação com a saúde da criança precisa considerar também a sua saúde emocional, pois do contrário, nunca teremos adultos equilibrados, capazes de construir uma sociedade melhor. Quando mais cedo colocarmos a criança em situações rigidamente estruturadas e conduzidas, menos possibilidade terá ela de chegar a encontrar seu jeito de ser, sua vocação, sua afetividade. Compromete-se sua espontaneidade em razão da necessidade de cumprir tarefas predeterminadas e de ter um desempenho que lhe garanta uma boa colocação dentro da escola de valores situada entre o êxito e o fracasso.
Neste momento, é preciso considerar o lúdico, pois trata-se de um componente muito importante para a saúde mental do ser humano. A ludicidade merece maior atenção, visto que é o espaço para a expressão mais genérica do ser, é o espaço do exercício da relação afetiva com as pessoas e com os objetos.
Dentre os diversos pesquisadores que investigaram o desenvolvimento infantil, foi preciso abordar a relação da criança com o lúdico.
Segundo Kishimoto (2001), psicólogos e pedagogos tem dado grande atenção ao papel do lúdico na constituição das representações mentais e seus efeitos no desenvolvimento da criança.
Ainda para o autor acima, enquanto brinca, a criança garante a integração social além de praticar seu equilíbrio emocional e atividade intelectual. É na brincadeira também que se confirmam as parcerias. Entretanto, o lúdico não deve estar presente apenas na escola, mas também no dia-a-dia da criança.
Para Piaget (1977), a criança se desenvolve através de sua interação com o ambiente que a envolve e o nível de sua interação depende do potencial intelectual que possui. O brinquedo é uma oportunidade de desenvolvimento. Quando brinca, a criança experimenta, descobre, inventa, exercita e confere suas habilidades.
O brinquedo incentiva a curiosidade, a iniciativa e a autoconfiança; proporcionado à aprendizagem, desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração, da atenção.
O brincar é, portanto, uma forma de desenvolvimento do potencial humano. Por meio do brincar, a criança domina e desenvolve os aspectos imprescindíveis para a sua aprendizagem e para que se torne um adulto seguro e equilibrado.
Consoante Benjamin (1984), brincar é indispensável à saúde de qualquer criança, até mesmo da criança deficiente.
Quando brinca, a criança tem condições de entender o mundo a sua volta e assim, trabalha aspectos como frustração, baixa estima e outros.
Assim sendo, pode-se concluir que brincar é um ato não só prazeroso, mas altamente benéfico para as crianças, mesmo para as muito pequenas.
O brincar é condição saudável de todo o processo evolutivo neuropsicológico, ele manifesta a forma como a criança está organizando à realidade e lidando com suas possibilidades, limitações e conflitos, já que muitas vezes, ela não sabe, ou não pode falar à respeito deles. Introduz a criança de forma gradativa, prazerosa e eficiente ao universo sócio-histórico-cultural; abre caminho e embasa o processo de ensino/aprendizagem favorecendo a construção da reflexão da autonomia e da criatividade (OLIVEIRA, 2000).
Conforme Junqueira (2012), o desenvolvimento infantil é particularmente ligado ao lúdico, visto que o brincar se apresenta como a linguagem própria da criança, que lhe permite o acesso à cultura e sua assimilação. O brincar é primordial tanto ao desenvolvimento cognitivo e motor da criança quanto à sua socialização, sendo uma importante ferramenta de intervenção durante a infância.
O brincar é sem dúvida um meio pelo qual os seres humanos, principalmente as crianças, exploram uma grande variedade de experiências em diferentes situações e com diversos objetivos. A criança envolve-se com o brincar em vários ambientes: em casa, na rua, no clube e na escola... Em cada situação o brincar tem um sentido e uma adequação diferente.
Oliveira (2000, p. 84) afirma que: “Na escola, o brincar pode ser dirigido, livre ou exploratório: o essencial é que ele faça a criança avançar do ponto em que está no momento em sua aprendizagem, criando condições para a ampliação e revisão de seus conhecimentos”.
Assim sendo, o lúdico torna-se fundamental no desenvolvimento da criança, visto que no brincar não se aprende apenas conteúdos, mas se aprende para a vida.
É através do brincar que as crianças criam, têm o poder, esquecendo a distância entre elas e os adultos. Dessa forma vão construindo sua inteligência e o próprio amadurecimento social. É através da ludicidade que a criança exterioriza seus desejos e imita o mundo dos adultos e, por meio deste comportamento, ela consegue aproximar-se do processo de conscientização a respeito da responsabilidade, tanto de sua conduta quanto do seu desenvolvimento social.
Neste sentido, sendo o brincar imprescindível para o desenvolvimento físico, emocional e intelectual da criança e considerando que o ato de brincar é primordial para a formação do sujeito, é de suprema importância que o educador seja aberto para o lúdico, conduzindo o aluno a ter condições de aprender por meio desta atividade tão natural e espontânea da infância.

1.1 Fantasiar em equipe: um grande desafio

As brincadeiras em conjunto são tidas como a melhor experiência de sociabilização, visto que, para fazer parte do grupo, é necessário aprender, de forma gradual, a tomar conta dos próprios impulsos de hostilidade e depredação, já que estes também podem ser reconhecidos pelas outras crianças; que poderão passar a excluir ou a ter menos prazer com aquele que não se integra bem.
De acordo com Benjamin (1984, p. 32), quando aprende a lidar com possíveis frustrações de não ter seus desejos sempre realizados, de ter que esperar por sua vez para jogar ou de orientar uma brincadeira, “a criança quebra sua rigidez auto-referente inicial e passa a jogar levando em conta diferentes perspectivas, em diferentes contextos”. Passa a ter um modo de se conduzir mais flexível e maleável. Aprende a lidar com “ruídos” da comunicação, com os imprevistos do percurso. Começa a perceber outras possibilidades de interação além das que está acostumada, em seu ambiente usual e convencional. É conduzida pelo grupo a ceder, a improvisar, a ter jogo de cintura, da mesma forma que usa sua imaginação e sua intuição em equipe.
Por se tratar de uma situação onde predomina o prazer sobre a tensão, o brincar colabora para o relaxamento e, em consequência, a emergência de novas idéias, a criatividade que combina conteúdos e dinâmicas conscientes e inconscientes. No que se refere ao ponto de vista psicológico, assumir os riscos de inovar algo pertence ao processo humano de desenvolvimento e presume a confiança em si e no grupo, que faz ficar tolerável e até mesmo desafiador o medo do desconhecido. A inteligência é essencialmente interativa, apenas se expandindo, agilizando e flexibilizando o contato afetivo e efetivo com o outro. Conhecer melhor como se reage, raciocina, cria, constrói e executa planos de ação, enfim, como funciona a inteligência, contribui fundamentalmente para que se desenvolva e utilize melhor, inclusive, na relação com os demais (WINNICOTT, 1975).
A habilidade da negociação faz com que descubra a importância de saber estudar, inclusive para fazer-se ouvir.
Aprende assim a pensar em equipe, a discutir sem se alterar tanto, a ouvir críticas. Sua visão de mundo de partir lentamente, de um único foco, centralizado em si mesmo, para se alargar e expandir para os outros pontos de vista que permite o exercício da reflexão é ótima oportunidade para viver uma experiência onde prevalece a “descontração”, que é condição básica para o amadurecimento emocional (NEGRINI, 1994, p.24).

1.2 Os rituais e as regras do brincar

Nesse processo de adaptação mútua, os ritos contidos nas brincadeiras infantis possuem um papel facilitador e integrador, pois possibilita aos seres humanos inovar seus conceitos acerca da individualidade e do grupo no meio em que vivem.
De acordo com Scotz (2004), os ritos, ferramentas de integração grupal, existem desde as sociedades de animais e alcançam no processo de formação e desenvolvimento sociocultural humano, desde a pré-história, um papel insubstituível. Sua função maior é a de preservar a coesão do grupo, criando condições de estabelecimento de laços positivos, afetivos e duradouros entre seus membros.
Os ritos revelam-se como excelentes mecanismos, convergentes inter e intragrupais, contribuindo para o contato criança-criança e criança-pais-professores.
A eficácia e validade dos rituais estão relacionados à sua possibilidade de combinar um caráter cerimonial, que obedece a uma tradição, repetindo-se mais ou menos formalmente, segundo determinadas regras, a espontaneidade e originalidade dos participantes no momento os ritos conciliam, portanto o que se repete (passado) ao atual (presente); o social ao pessoal, a tradição à inovação.
Supõem sempre como condição básica os laços de afeto e convívio entre os que dele participam (SCOTZ, 2004).
Em seus estudos sobre os Rituais Satânicos, Oliveira (1999) comprovou o quanto sua utilização vem sendo estudada e reconhecida em diversos grupos sociais, principalmente junto à família e à escola, quer através do enfoque da Psicologia de Aprendizagem, quer da Psicologia Clínica.
Nos rituais envolvidos nas brincadeiras infantis a criança é introduzida de modo vivo e significativo ao mundo das regras sociais e morais, que contém a seriedade e o compromisso do respeito a um contrato estabelecido.
De certo modo, quem brinca pisa no chão sagrado, já que acredita plenamente na realidade vivida e sentida, mergulhando fundo em suas águas, respeitando suas alianças. Rito e crença permanecem indissociáveis na evolução do brincar, “ambos mantendo por pólo formador e sustentados a imagem mítica da ligação efetiva com o grupo primordial (mãe-criança)” (OLIVEIRA, 2000, p. 26). É a sensação de “estar integrado a, de pertencer a”, que incentiva a criança a brincar com envolvimento e alegria (p. 26).
Portanto, pode-se perceber que o brincar, principalmente nos primeiros anos de vida, é uma situação extremamente significativa para a formação da personalidade saudável da criança, favorecendo sua sociabilidade e criatividade, ajudando-a inclusive a identificar, controlar e canalizar impulsos provenientes de fantasias agressivas para atividades mais adaptadas. Nesse processo, a organização da motricidade e da capacidade de representar a realidade dá-se e entrelaça-se num movimento dinâmico, que forma e reflete sua estruturação mental.
Conforme Oliveira (2000, p. 27), “O brincar da criança combina corpo e símbolo, numa inserção gradual e progressiva ao universo histórico-cultural, que contém regras sociais e morais que a ajudam a manter-se no eixo maior do respeito a si mesmo, ao outro e a liberdade”.

1.3 A importância do brincar para a aprendizagem

O brincar é extremamente importante no desenvolvimento do ser humano. É uma atividade que persiste, praticamente, desde o tempo em que o homem vive sobre a face da terra. Só que existem formas e momentos diferentes de realizá-la, que dependem da cultura de cada país e região. A brincadeira é uma forma através da qual a criança constrói o próprio conhecimento, principalmente nas etapas iniciais da infância (FORTUNA, 2012).
Fracionar fenomenicamente a criança as brincadeiras, jogos e o contato da criança com brinquedos, não resolvem a questão. O brincar não se reduz às diferenças etapas e tipos de brincadeiras infantis. O brincar ultrapassa estes processos e se institui como uma categoria nova para a criança (KISHIMOTO, 2002, p. 171).
Em todo o contexto social, a atividade de brincar surge diante dos nossos olhos como um microcosmo da cultura, uma unidade de análise e interpretação histórica, que nos possibilita desvendar formas arcaicas de nossos modos de pensar e agir. De acordo com Vygostsky (1984), a natureza motivadora dos objetos para uma criança muito pequena é tanta que “os objetos ditam à criança o que ela tem que fazer” (p. 79).
Atualmente a educação transcorre caminhos abertos. Ela propicia ao educando o desenvolvimento dinâmico de suas habilidades e autonomias. De maneira que as atividades que eram realizadas isoladamente, sem metodologias diversificadas, hoje o lúdico, o teatro, os jogos e as brincadeiras estão diretamente ligados a vida escolar das crianças como mecanismos de ajuda, de canal para facilitar a aprendizagem.
Quando as situações lúdicas são intencionalmente criadas pelo adulto com vistas a estimular certos tipos de aprendizagem, surge a dimensão educativa. Desde que mantidas as condições para a expressão do jogo, ou seja, a ação intencional da criança brincar, o educador está potencializando as situações de aprendizagem (KISHIMOTO, 2007, p. 35).
Nessa perspectiva, conforme Fortuna (2012), é preciso que o professor introduza o brincar em um projeto educativo, o que pressupõe possuir objetivos e ter consciência da importância de sua atitude no que se refere ao desenvolvimento e à aprendizagem das crianças, isto é, o brincar apenas por brincar em sala de aula em nada ou quase nada irá colaborar para o desenvolvimento cognitivo das crianças e, assim sendo, é importante fazer o seguinte questionamento: Qual a importância do brincar em sala de aula para os professores que lançam mão deste recurso, e como eles vêem o ato de brincar no mundo infantil?
Assim, podemos dizer que a criança aprende a se organizar, a respeitar normas e regras, a conviver em sociedade e a progredir intelectualmente. Muitas vezes, para brincar é necessário estabelecer hipóteses, se desenvolver do ponto de vista psicomotor e perceber a relação espaço, movimento e corpo. Por isso, o educador precisa ter a sensibilidade de que, não é porque está lidando com crianças, que serve qualquer coisa.

1.3.1 Os jogos e as brincadeiras em sala de aula

Em todo contexto social, a educação de crianças através de jogos e brincadeiras vem demonstrando que a imagem do jogo como inútil a aprendizagem é ultrapassada. Contudo, o processo de brincar evoluiu, e com ele a forma de encarar as brincadeiras e jogos em sala de aula. “Quando as situações lúdicas são intencionalmente criadas pelo adulto com vistas de aprendizagem, surge a dimensão educativa” (KSIHIMOTO, 2007, p. 36). Mas apesar, das situações de aprendizagem, muitas vezes não temos a certeza se a brincadeira e o jogo realizado pela criança será realmente a construção de conhecimento que o professor deseja.
Nessa perspectiva, percebe-se que a brincadeira e os jogos em sala de aula desenvolve-se culturalmente em relação ao aprendizado das crianças, e as brincadeiras muitas das vezes podem proporcionar ou mesmo ajudar a criança, para que ela não só se divirta, mas também se desenvolva.
Certos meios de aquisição de conhecimento são facilitados quando tomam a forma aparente de uma atividade lúdica. O jogo não é o fim, visado, mas eixo que conduz a um conteúdo didático determinado. Ele resulta de um empréstimo da ação lúdica para servir à aquisição de informações (DECROLY, 1978 apud KISHIMOTO, 1994, p. 113).
Portanto, o uso de jogos e brincadeiras potencializa a exploração e a construção de conhecimentos, porém, para que possa constituir-se um trabalho pedagógico, é preciso que o professor ofereça estímulos e influência, assim, percebe-se que a utilização dos jogos e brincadeiras em sala de aula possibilitará a criança à construção e aquisição de conhecimentos.

2. O LÚDICO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Muitas escolas contratam pessoas que não são habilitadas para trabalhar com crianças. Outras estão preocupadas em desenvolver mais o conteúdo do que os próprios alunos. Não que as matérias não precisem ser abordadas, mas elas não devem ser o único objetivo. O ideal em todo contexto escolar é que a criança construa o seu conhecimento, mas que tenha instrumentos para isso.
Nessa perspectiva, surge a idéia de inclusão, em que os jogos e brincadeiras seriam o elo entre o brincar e a educação. Segundo Dewey (apud KISHIMOTO, 2002), grande parte da vida das crianças é gasta brincando, quer com jogos, quer aquelas inventadas por elas mesmas. Já o valor educacional dessas brincadeiras torna-se óbvio, na medida que os adultos ensinam às crianças a respeito do mundo em que vivem, pois, quando brincam elas observam mais atentamente a sua vida ao seu redor. A vida social da criança é a base do desenvolvimento infantil e a escola deve dar oportunidade para exprimir em suas atividades a vida em comunidade (KSIHIMOTO, 2002).
Segundo Wajskop (2001), a maioria das escolas tem didatizado a atividade lúdica das crianças, onde apenas limita-se a criança a realizar exercícios repetidos de discriminação viso motora e auditiva, e o brinquedo é usado em desenhos coloridos e mimeografados e músicas ritmadas. Assim sendo, a utilização dessa técnica apenas bloqueia a organização independente das crianças para a brincadeira na utilização do conhecimento.
Concorda-se com Wajskop, pois ao apresentar à criança algo pronto, o professor apenas faz com que a criança se torne um receptor de idéias, deixando de construir novas idéias. No entanto, as crianças que brincam geralmente não estão sós e ao usar jogos e brincadeiras na sala de aula, o professor estará contribuindo de forma prática para a inclusão.
Como enfatiza Kishimoto (2002), o jogo livre oferece à criança a oportunidade inicial e a mais importante para atrever-se a pensar, a falar e ser ela mesma. Combinar momentos de brincadeira livre e atividades orientadas parece ser estratégia recomendada. Daí a importância da escola oferecer um local confortável, com vários tipos de brinquedos, onde a criança possa ficar a vontade, se sentir relaxada e que também possa mexer, manipular os objetos sem ser incomodada. Somente assim ela conseguirá se desenvolver.
Não podemos esquecer que, uma criança que não se sente bem em determinado local, ou que é chamada a atenção por mexer em alguma coisa, consequentemente, ela não irá se desenvolver jamais, será sempre uma criança constrangida, o que não é bom.
A cada dia que se passa, as escolas estão deixando de lado um fator que é essencial para o desenvolvimento e a formação das crianças, que é o brincar. Não preocupados com a má formação das crianças, as escolas não estão se preocupando com esta questão tão fundamental na vida das mesmas e consequentemente mais tarde lhe trará conseqüências.
Graças a alguns pesquisadores e educadores, esta situação possivelmente, em breve, já começará a mudar com a criação da Ludoteca ou brinquedoteca, que veio a somar e com a publicação do Referencial Curricular nacional par a Educação Infantil (RCNEI).
A ludoteca ou brinquedoteca é identificada como sendo um espaço organizado em função da criança, contendo uma grande diversidade de materiais entre brinquedos e jogos. Suas atividades estão relacionadas à promoção do lúdico, ao resgate das brincadeiras tradicionais e à socialização da criança e do adulto (SILVA, 1996).
As características de cada criança, seja no âmbito afetivo, seja no emocional, social ou cognitivo, devem ser levadas em conta quando organizam situações de trabalho, jogos em grupos ou em momentos de brincadeiras que ocorrem livremente.
O desenvolvimento da capacidade de se relacionar depende entre outras coisas de oportunidades de interação com crianças da mesma idade ou de idades diferentes em situações diversas. Cabe ao professor promover atividades individuais ou em grupo, respeitando as diferenças e estimulando a troca entre as crianças. (RCNEI II).
É por conta dessas, que é correto afirmar que é necessário um espaço educativo estruturado, com condições adequado, planejado e organizado com tempo e espaço que possibilitem às crianças e aos adultos a apropriação e a produção do conhecimento, que propicie a criação coletiva da cultura infantil.

2.1 O brinquedo na estimulação precoce/essencial como suporte para o desenvolvimento da linguagem de crianças com  necessidades especiais

Desde o nascimento até a fase adulta, o ser humano atravessa por um processo de evolução denominado desenvolvimento. Tal processo pode ser dividido em dois elementos: o crescimento, correspondente às mudanças corpóreas (peso, estatura, etc.), isto é, é fundamentalmente físico; e o desenvolvimento funcional, ou seja, a aquisição e o aperfeiçoamento de capacidades e funções, que possibilitam que a criança realize atividades diversas, coisas novas, progressivamente diferentes, talvez mais complexas e com uma habilidade cada vez maior (MOREJÓN, MUNHÓZ e FREITAS, 2013).
É sabido que o crescimento e o desenvolvimento possuem características específicas variando de indivíduo para indivíduo, mas que, geralmente, seguem ritmos e seqüências semelhantes a todos os seres humanos. Por exemplo, no caso das Pessoas com Necessidades Especiais (PNE), tais ritmos e seqüências, normalmente – conforme as limitações da própria deficiência - acontecem de modo mais lento, daí a necessidade de se ter um acompanhamento, não somente para avaliar a normalidade desta evolução, mas, inclusive, para que a criança possa receber em cada etapa de seu desenvolvimento uma estimulação adequada, colaborando para que este processo evolua da melhor forma possível (MOREJÓN, MUNHÓZ e FREITAS, 2013).
Segundo Morejón, Munhoz e Freitas (2013), existe a necessidade de um programa de Estimulação Precoce/Essencial para crianças entre zero e três anos e onze meses de idade, que possuam algum tipo de necessidade especial proveniente da deficiência que possuem. De acordo com as Diretrizes do MEC/SEESP, a Estimulação Precoce/Essencial refere-se ao trabalho pedagógico da seguinte forma:
Conjunto dinâmico de atividades e de recursos humanos e ambientais incentivadores que são destinados a proporcionar à criança, nos seus primeiros anos de vida, experiências significativas para alcançar pleno desenvolvimento no seu processo evolutivo (BRASIL, 2001, p. 35).
Conforme Herren e Herren (apud NAVAJAS & CANIATO, 2013), a Estimulação Precoce/Essencial, também conhecida por somente Estimulação Precoce ou Estimulação Essencial, é um conjunto de procedimentos preventivos e/ou terapêuticos que visam garantir à criança uma melhor troca com o meio em que vive no decorrer da primeira infância.
Na opinião de Navajas e Caniato (2013), estimulação é o que todo bebê ou criança recém-nascida precisa para desenvolver as suas capacidades. Já a intervenção precoce age de modo efetivo com o objetivo de auxiliar a criança com alteração em seu desenvolvimento, a partir dos primeiros momentos de vida.
Navajas e Caniato afirmam que, sendo utilizada de modo preventivo, a estimulação precoce consegue evitar déficits psicomotores, além de incentivar a integração afetiva entre o bebê e sua família.
No entanto, a estimulação precoce vem sendo substituída por Estimulação Essencial ao Desenvolvimento, definida por Cabral (1990), como sendo uma necessidade humana fundamental para um crescimento e desenvolvimento harmônico, visto que por meio desta prática, a criança desenvolve o seu potencial genético e alcança a maturidade física, mental e social.
De acordo com Cabral (op. cit.), essa expressão foi inserida pela educadora Marinho, alegando que, no que se refere ao desenvolvimento e à educação, nada pode ser feito de forma antecipada, desse modo, o termo estimulação precoce não se adapta à nossa língua. A autora afirma que a estimulação é essencial, pois pode ser resumida num importante estimulador do meio no processo evolutivo da criança.
Diante de tais controvérsias e igualdades, decidiu-se fazer uso dos dois termos, visto que, ante suas definições reconhece-se ambas como sendo de essencial relevância.
De acordo com Navajas e Caniato (2013, p. 08), Estimulação Precoce/Essencial:
É um programa destinado a crianças na faixa etária de zero a três anos de idade que visa promover o desenvolvimento psicomotor, sensorial, afetivo e social da criança. Os três primeiros anos de vida são os mais importantes para o desenvolvimento do bebê em todos os sentidos.
A Estimulação Precoce/Essencial promove o incentivo ao desenvolvimento cognitivo da criança e o conhecimento de seu corpo, para que conquiste um ganho físico, intelectual, emocional e social. Segundo Navajas e Caniato (2013, p. 09), “Com isto suas manobras não devem resumir-se em repetições passivas e, muito menos, trazer sofrimento ao bebê, devendo, desta forma, ser realizadas de acordo com o ritmo natural de cada um”.
Para que ocorra sincronia durante o tratamento, é fundamental a presença dos pais, ou pelo menos de um deles, colaborando com a integração na relação família-bebê.
Consoante Navajas e Caniato (2013), a família precisa ser orientada de forma criteriosa, objetivando compreender as dificuldades, as limitações, as diferenças pessoais de ritmo e de potencial da criança a ser estimulada. Quando a estimulação for executada no ambiente familiar, as condições precisam ser analisadas para que haja a aplicação de um programa adequado.
Portanto, a aceitação da criança, o apoio afetivo, o ambiente rico e variado de estímulos, adequados à etapa evolutiva, somando-se à participação real da família, são essenciais ao desenvolvimento (CABRAL, 1990).
De acordo com Pérez-Ramos (1999), o programa de estimulação precoce/essencial ajuda no desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor das crianças que apresentam defasagem nestas áreas, e também no processo preventivo. O sucesso do trabalho depende da participação ativa da família junto à criança.
Alguns estudos, como os de Pérez-Ramos (1999) e Batista et al (1988), entre outros, permitem perceber a importância da elaboração de grupos de estimulação precoce/essencial para crianças com deficiência, pois, esse trabalho tem por objetivo, não apenas o desenvolvimento sensório-motor, cognitivo e afetivo da criança com deficiência, mas também favorece a integração família-criança.
Para Pérez-Ramos (1999), os programas de estimulação precoce/essencial que atendem crianças entre zero a três anos de idade, podem prevenir ou amenizar os possíveis atrasos ou déficits no processo evolutivo da criança. Mais de 50% de crianças portadoras de necessidades especiais poderiam alcançar o desenvolvimento normal, desde que fossem adotadas, de modo efetivo, medidas de prevenção. Entre tais medidas, destacam-se às relacionadas à estimulação precoce.
A carência da estimulação nos primeiros anos de vida diminui o ritmo natural do processo evolutivo infantil, aumentando também o distanciamento dos padrões do desenvolvimento psicomotor, socioafetivo, cognitivo e da linguagem.
Quanto maior for o tempo da criança sem a devida estimulação, maior será inclinação a desenvolver deficiências e a possibilidade de intensificá-las, originando prejuízos duradouros no processo evolutivo tanto de ordem física como psicológica (BRASIL, 1997).
Segundo as Diretrizes educacionais sobre estimulação precoce (BRASIL, 1995), o programa de estimulação precoce/essencial desenvolvido pela educação especial demonstra resultados promissores, apontando conhecimentos precisos, principalmente quanto à conceituação, abrangência, termos correlatos, técnicas e procedimentos de avaliação, e ainda quanto à organização de programas e currículos adequados.
Conforme Santos (2013), a ação preventiva de atrasos e distúrbios do desenvolvimento pode se dar em três níveis: prevenção primária, secundária e terciária. A prevenção primária objetiva intervir e reduzir a incidência de certas condições de excepcionalidade na população através da identificação, remoção ou redução dos efeitos de fatores de risco que geram tais condições. Tal prevenção adotaria uma forma mais genérica caso as instituições da sociedade oferecessem melhores condições de saúde, educação, trabalho e moradia para toda a população e, de modo mais restrito, a ação preventiva primária deveria enfocar determinados segmentos da população mais vulneráveis, como as famílias que vivem em extrema pobreza. Neste nível, os programas educativos precisariam ser orientados para a saúde e desenvolvimento humano, considerando a qualidade do meio ambiente.
Já a prevenção secundária, segundo Santos (2013), está focada na constatação de que a condição de excepcionalidade já se manifestou. Neste sentido, o objetivo é, portanto, reduzir sua duração e/ou sua severidade. Como exemplos de ações preventivas secundárias, Santos cita os centros de diagnóstico, tratamento e educação de crianças de risco comprovado, os programas de educação da comunidade sobre excepcionalidade e os programas de formação de recursos humanos para atuar com esta população alvo.
E, quando se trata da prevenção terciária, a excepcionalidade já está estabelecida e as ações objetivam reduzir a necessidade de institucionalização e aumentar a possibilidade de vida independente, “minimizando a ocorrência de comportamentos autolesivos e esteriotipados e de posturas corporais inadequadas, assim como, auxiliar a família a elaborar situações de conflito e de estresse emocional” (SANTOS, 2013, p. 12).
Alguns autores, como Holly (1973) e Bennett e Gurainick (1991), afirmam que quanto mais cedo a criança deficiente ou vulnerável for identificada e submetida a programas de estimulação, melhor será o prognóstico de sua reabilitação. Tal atitude, em conjunto com a orientação e apoio aos pais, pode minimizar as disfunções que possam ocorrer futuramente nas relações afetivas e emocionais entre eles.
Embora o destaque de diversos autores seja no início precoce da intervenção, a literatura é carente em estabelecer exatamente quando. Ainda no que se refere ao término da intervenção com o termo "precoce", tem despontado na literatura norte americana, propostas de extensão dos programas de intervenção precoce para além da fase pré-escolar. Reynolds & Temple (1998 apud SANTOS, 2013) sugerem o prolongamento dos programas até a sétima série do Ensino Fundamental, com o intuito de assegurar serviços de apoio à família e programas educacionais durante os dois períodos delicados do desenvolvimento: os anos pré-escolares e o período de transição da criança para uma escolarização mais formal. Por exemplo, no Brasil, o serviço de estimulação precoce prestado pela APAE/SP, determina a idade de cinco anos como limite para este atendimento.
De acordo com Meisels e Shonkoff (1990 apud SANTOS, 2013), os serviços de intervenção precoce precisam estar fundamentados em três pressupostos. O primeiro se refere à interdisciplinaridade, isto é, à soma das contribuições das diferentes áreas, como a Medicina, a Psicologia, a Fonoaudiologia, a Fisioterapia, etc. O segundo está relacionado à necessidade de contextualizar o desenvolvimento da criança, considerando que ela está inserida num determinado contexto familiar e, por sua vez, esta família encontra-se inserida num contexto social mais amplo. E, por fim, o terceiro pressuposto é que o comportamento e o potencial de desenvolvimento não são estabelecidos no início da vida por fatores genéticos e, muito menos, são restritos por um período crítico além do qual alterações são impossíveis. É importante considerar que estimulações provenientes do ambiente da própria criança podem aprimorar o seu desenvolvimento.
Conforme Navajas e Caniato (2013), o atendimento de Estimulação Precoce/Essencial precisa envolver as áreas sensório-motora, cognitiva, afetiva, etc. em conformidade com as necessidades individuais de cada criança.
Os profissionais responsáveis por esse programa de Estimulação devem proporcionar apoio e encorajamento necessários aos pais, orientando-os a respeito das atividades a serem desenvolvidas no lar, para dar continuidade em casa ao programa curricular ensinado na escola.
No que diz respeito à proposta "O brinquedo na Estimulação Essencial", é necessário ressaltar o importante e primordial papel do mesmo para o desenvolvimento global de um PNE em programas de Estimulação Precoce/Essencial, sobretudo na evolução social e crescimento intelectual, especificamente a linguagem de PNE nos primeiros anos de vida, onde percebe-se a ocorrência de uma certa carência no que se refere ao desenvolvimento da mesma, visto que, como afirma Morejón, Munhoz e Freitas (2013, p.11), “A linguagem é uma forma de representação e consiste num sistema de significações no qual a palavra funciona como significante, porque permite ao sujeito evocar verbalmente objetos ou acontecimentos ausentes”.
Conforme já foi visto no capítulo anterior, o lúdico é considerado fundamental para o desenvolvimento físico e mental integral da criança. Muitas vezes, a criança não consegue falar sobre seus problemas e é através de jogos, brinquedos que ela poderá manifestar a causa de sua dificuldade.
Como diz Winnicott (1975, p. 89), “O brincar e o jogar são formas utilizadas pela criança para dramatizar, descarregar, comunicar as suas fantasias, bem como uma possibilidade de elaborá-las”.
Brincando, a criança fica tão envolvida com aquilo que está fazendo, que exprimi na ação seu sentimento e emoção. Dessa forma, o jogo é um elo que integra os aspectos cognitivos, motores, afetivos e sociais. É através de jogos e brincadeiras que a criança organiza o mundo à sua volta, incorporando experiências e informações e, acima de tudo, agregando atitudes e valores. Assim sendo, é jogando e brincando que ela reproduz e recria o meio à sua volta.
De acordo com Piaget (1980), a inteligência é uma das condições para que se adquira uma linguagem efetiva. No caso do PNE, a aquisição da linguagem geralmente acontece mais tardiamente do que nas crianças consideradas normais, e se esta aquisição acontece com um determinado atraso, se não existir estimulação adequada e suficiente, será ainda mais insatisfatória, causando angústia e frustração às crianças e aos pais.
Por muito tempo, os brinquedos julgados como sendo adequados às crianças eram os tradicionais carrinhos, bonecas, trenzinhos, cujo único objetivo era divertir. Na atualidade, acredita-se que a produção de brinquedos busca considerar as necessidades das crianças, visto que já foi constatado que eles colaboram para o desenvolvimento integral das mesmas, constituindo um modo de apreender o mundo e, simultaneamente, de tomar conhecimento de si mesmas e do seu próximo, desenvolvendo suas capacidades e habilidades possíveis (MOREJÓN, MUNHÓZ e FREITAS, 2013).
Consoante Morejón, Munhoz e Freitas (2013), por meio do lúdico, são desenvolvidas as habilidades motoras, perceptivas, o raciocínio, a criatividade. O lúdico ainda possui a grande capacidade de incentivar o convívio em grupo, isto é, a socialização com jogos como os de “pega-pega”, "esconde-esconde", de "rodinhas", etc.
São diversos os benefícios do lúdico. A começar pela imitação que, permite que a criança desenvolva e utilize sua imaginação, até alcançar a representação. A criança se revela através do brinquedo e do jogo, liberando suas emoções, podendo repetir, como quiser, os momentos agradáveis e mudar uma situação que lhe foi desagradável ou encarar sensações que seriam proibidas na vida real. Contribuindo assim, para o seu desenvolvimento afetivo, o lúdico trabalha as emoções da criança de um modo gostoso, que elas adoram: brincando. O lúdico proporciona situações onde, além do vínculo, aspectos cognitivos e conflitos são vivenciados (MOREJÓN, MUNHÓZ e FREITAS, 2013).
No processo de estimulação precoce/essencial, a maioria das crianças se encontra no estágio sensório-motor que, de acordo com Ferreira (1993, p. 36):
[...] é a fase do comportamento inteligente antes do desenvolvimento da linguagem. Durante este período, a criança organiza a informação obtida através dos sentidos e desenvolve respostas aos estímulos ambientais. A criança põe em funcionamento um conjunto variado de comportamentos, com a finalidade de experimentá-los e repeti-los. (...) a aquisição mais importante deste período é o esquema do objeto permanente (...) é o que existe apesar da criança não poder vê-lo, tocá-lo, ouvi-lo, sentir-lhe o gosto ou cheirá-lo.
Ao brincar, a criança aprende de forma espontânea, desenvolve a sociabilidade, aprende a amar e a partilhar, se desenvolve e alimenta sua vida interior. Segundo Morejón, Munhóz e Freitas (2013, p. 18): “Os brinquedos possibilitam descobertas, estimulam a auto-expressão. É preciso haver tempo e espaço suficiente para o brinquedo, para que a criança solte sua imaginação, invente, sem medo de ser punida ou de desgostar alguém”.
Assim sendo, o trabalho com o brinquedo na Estimulação Precoce/Essencial para o desenvolvimento de crianças com necessidades especiais pode ser justificado pelo fato de que, por meio do lúdico, a criança desenvolve seu físico, sua inteligência, criatividade, percepções e seu comportamento social; possibilitando um desenvolvimento integral com atividades de descontração, isto é, a criança aprende e se desenvolve brincando.

METODOLOGIA
Como metodologia foi utilizada a revisão bibliográfica, procurando levantar as diversas teorias relativas ao tema. Dessa forma, pesquisou-se em livros, revistas, jornais, artigos, sites, monografias e teses que tratam sobre o assunto.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Assim sendo, esta pesquisa propõe uma orientação no processo de ensino- aprendizagem na inclusão escolar, onde o jogar, brincar, dramatizar, correr, pular, saltar, enfim, atendam todas as necessidades relativas a jogos e brincadeiras de interesse do aluno, numa significação mais complexa do conhecimento em particular. Isto é significativo na aprendizagem a respeito das crianças com necessidades especiais, pois, pesquisas atuais revelam a contribuição do lúdico no processo de ensino-aprendizagem e tem sido defendida numa proposta de educação inclusiva, como meio de promover o atendimento às diferenças. Estudos também comprovam que jogos e brincadeiras utilizados de modo planejado e mediado tornam a aprendizagem mais significativa. Despertam o interesse dos alunos, motivando-os para o jogo em si. Este é o diferencial do jogo usado como uma ação de ensino.
Primeiramente, é necessário entender a criança como sujeito social e histórico. Um ser que sente, pensa, age, sonha, deseja, se expressa e se relaciona com um contexto de espaço e tempo determinado social e historicamente; e que ao mesmo tempo, também define esse contexto. Na escola, em casa, na rua, a criança constrói uma nova realidade e se constrói diante de suas relações em cada situação experimentada.
Muitas vezes, a criança não consegue falar sobre seus problemas e é através de jogos e brincadeiras que ela poderá manifestar a causa de sua dificuldade. É por meio do lúdico que ela vai conquistar a maturidade, aprender a ter limites, a ganhar e perder, a se concentrar, a desenvolver o raciocínio, a obter maior atenção.
Como diz Winnicott (1975, p. 89), “O brincar e o jogar são formas utilizadas pela criança para dramatizar, descarregar, comunicar as suas fantasias, bem como uma possibilidade de elaborá-las”.
O uso do lúdico auxilia na criação de um ambiente de motivação que permite que a criança participe ativamente do processo ensino-aprendizagem. Brincando e jogando, ela fica tão envolvida com a ação que exprimi todo o seu sentimento e emoção. Assim, o jogo é um elo integrador dos aspectos cognitivos, motores, afetivos e sociais.
Já é sabido que na atualidade a educação caminha em direção a uma sociedade que tem como objetivo construir uma educação de qualidade. Tem buscado quebrar paradigmas e barreiras que dificultam o trabalho democrático, dialógico e coletivo de uma sociedade.
É imprescindível compreender que a escola e a família unidas garantem sucesso educacional, uma vez que é na família que o jovem vai se espelhar para o resto da vida. O bom desenvolvimento de uma criança, onde jogos e brincadeiras podem auxiliar na construção de novos conhecimentos e a escola e família fazendo uso desta parceria, garante a formação integral do educando, tornando-o cidadão crítico, consciente e capaz de viver com dignidade e transformar a sociedade em que está inserido. Compreendendo assim o papel da escola e de família.
Porém, deve-se investir e muito na Educação Infantil, pois já é bem claro que ela é o fator decisivo na formação do ser humano. E é esta formação que irá fazer com que o cidadão haja de forma correta ou errada no seio da sociedade em que se vive.
Assim sendo, ao realizar este trabalho construiu-se um espaço para que se pudesse entender a verdadeira situação do processo de inclusão dentro da escola, principalmente com relação a jogos e brincadeiras, que já sabemos não se tratar apenas de mais uma mera distração para as crianças, mas sim um meio de aprendizagem e formação social e aquisição de novos conhecimentos. Porém, como futuros profissionais, deveremos trabalhar em prol dessa cultura, de que o brincar não é apenas uma mera diversão, mas uma das formas de aprendizagem em que a criança aprende e se desenvolve.
Desenvolver um estudo cujo objetivo é analisar o papel dos jogos e brincadeiras na mediação junto ao processo de inclusão de alunos portadores de necessidades educativas especiais conduziu a diversas outras oportunidades de envolvimento com estudos nessa área que abrange o lúdico – elemento característico, constitutivo do ser humano, e não apenas humano, visto que os jogos são inerentes à natureza da maioria dos seres vivos.
Assim sendo, ao avaliar o problema que estimulou este estudo, tem-se que os jogos e brincadeiras podem colaborar com o processo de desenvolvimento da aprendizagem na criança, bem como com o processo de inclusão de alunos com necessidades educativas especiais.
Portanto, este é um tema de reflexões inesgotáveis. Sua inconclusão conduz a novas reflexões quanto à inclusão no cotidiano da sala de aula, desenvolvendo novas rupturas para novas continuidades.

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Autora: Annelise Fernanda de Oliveira
              Pedagoga Especialista em Psicopedagogia
              Professora de Educação Infantil e Fundamental I na rede municipal de Cotia - SP

                                                                                           

quinta-feira, 20 de junho de 2013

A CONTRIBUIÇÃO DOS JOGOS PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL.

Resumo

Esta pesquisa tem como objeto apresentar reflexões e buscar responder algumas indagações sobre a relação dos jogos e brincadeiras dentro do processo ensino aprendizagem dos alunos portadores de necessidades especiais e o jogo em seus usos sociais no âmbito da sala de aula.
Aqui vale Lembrar que Brasil (1998), “constituem um instrumento útil no apoio às discussões pedagógicas, elaboração de projetos educativos, planejamento de aulas, reflexão de prática educativa e análise de material didático”. Tomar a temática dos jogos e das brincadeiras no processo ensino aprendizagem, segundo diversos autores que abordam o tema afirmam que o jogo é importante no processo educacional, assim surgem diversas questões como, por exemplo: Por que trabalhar jogos no processo educativo? Quais os benefícios que os jogos podem trazer no processo educativo? A fim de tentar responder essas questões e outras mais que surgirem durante a elaboração deste trabalho de pesquisa teórica, realizamos uma breve discussão sobre os conceitos de jogos e sua natureza política, social e educacional, além de desenvolver capacidades importantes tais como: atenção, concentração. Pretendemos, com essa análise, tentar promover uma reflexão conceitual à análise de práticas de trabalhos com os jogos no processo ensino aprendizagem de maneira prazerosa e que ao mesmo tempo consiga suprir as necessidades de aprendizagem dos alunos, bem como tentar mostrar que até mesmo as regras dos jogos são facilitadores do desenvolvimento do raciocínio lógico, sensibilidade, percepção, entre outras habilidades que podem ser desenvolvidas no processo ensino aprendizagem. Pretendemos com o desenvolvimento dessa pesquisa, termos um referencial teórico que possa nortear o trabalho pedagógico com jogos e brincadeiras, neste sentido o professor poderá dar conta das diferenças e ser modificado à medida que vamos incorporando novos conhecimentos a esse referencial por meio da interação com a equipe escolar. Por isso podemos afirmar que também nossas práticas vão sendo alteradas em função dessas vivências e de novas compreensões sobre o que é? Como e por que trabalhar jogos no processo ensino aprendizagem como parte do processo ensino aprendizagem?

Palavra chave: reflexão, deficiência intelectual, jogos, aprendizagem 

Abstract

This research aims to present discussions and seek to answer some questions about the relationship of games and play in the learning process of students with special needs and play in their social uses within the classroom. Here goes Remember that Brazil (1998), "are a useful tool in supporting pedagogical discussions, development of educational projects, lesson planning, reflection and analysis of educational practice courseware."
Taking the theme of games and play in the learning process, according to several authors who address the issue say the game is important in the educational process, so many questions arise such as: Why work games in the educational process? What are the benefits that games can bring in the educational process? To try to answer these questions and others that arise during the preparation of this work of theoretical research, we conducted a brief discussion of the concepts of games and its political, social and educational, as well as develop important skills such as attention, concentration . We intend with this analysis, to promote a reflection on conceptual analysis of work practices with games in the learning process so enjoyable and at the same time able to meet the learning needs of students as well as trying to show that even the rules Games are facilitators of the development of logical thinking, sensitivity, perception, among other skills that can be developed in the learning process. We intend to develop this research, we have a theoretical framework that can guide the pedagogical work with games and activities in this sense the teacher can realize the differences and be modified as we incorporate new knowledge in this framework through the interaction with school team. So we can also say that our practices are being altered to fit these experiences and new understandings about what is? How and why working games in the learning process as part of the learning process?

Keyword: reflection, intelectual, games, learning disabilities


Introdução

Os anos transcorreram, mas as dificuldades de aprendizagem, relacionadas às pessoas que apresentam limitações cognitivas continuam sendo um desafio para os educadores.

Neste sentido o processo de inclusão das pessoas com limitações cognitivas, assume um papel de destaque nos meios acadêmicos, no sistema educacional e nas escolas considerando-se que o ambiente escolar é o melhor lugar para integração de todos “os diferentes com os normais”.

Para Vygotsky o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal (capacidade que a criança possui), pois na brincadeira a criança comporta-se num nível que ultrapassa o que está habituada a fazer, funcionando como se fosse maior do que é.

O processo ensino-aprendizagem que adota o jogo para se trabalhar com alunos deficientes intelectuais, reveste-se de características peculiares, em que o ensino implica num sujeito que aprende a partir de sua própria ação, ou seja, um aluno que constrói ativamente o seu conhecimento, que executa a sua aprendizagem, em vez de se colocar como alguém que recebe passivamente o que lhe é passado, transmitido apenas pelo professor.

Na medida em que cresce, a criança impõe ao objeto um significado. O exercício do simbolismo ocorre justamente quando o significado fica em primeiro plano. Do ponto de desenvolvimento da criança, a brincadeira traz vantagens sociais, cognitivas e afetivas.

Ainda, segundo esse autor, a brincadeira possui três características: a imaginação, a imitação e a regra. Elas estão presentes em todos os tipos de brincadeiras infantis, tanto nas tradicionais, naquelas de faz-de-conta, como ainda nas que exigem regras. Podem aparecer também no desenho, como atividade lúdica.

Do ponto de vista psicológico, Vygotsky atribui ao brinquedo um papel importante, aquele de preencher uma atividade básica da criança, ou seja, ele é um motivo para a ação.

Devemos trabalhar com o “outro” a partir do que ele é capaz de ser, de fazer, de enfrentar, de assumir assim suas atitudes vão se modificando através das experiências diárias em sala de aula e nessa corrente podemos utilizar os jogos e brincadeiras para desenvolver as particularidades de cada um dos envolvidos no processo educacional.

Tanto Piaget quanto Vygotsky, destacam a contribuição do jogo para o desenvolvimento da aprendizagem. Como esse tipo de trabalho com jogos e brincadeiras são voltados a exploração de regras, atitudes e estratégias, os alunos deverão se empenhar, ter confiança e confiar nas relações interpessoais que se estabelecem durante a realização dessas atividades, com isso esses alunos com deficiência intelectual e os "dito normais” conseguiram resolver de maneira coerente determinadas situações que possam vir a acontecer durante a realização desta atividade.


1.      Desenvolvendo, brincando e consequentemente aprendendo


Como estratégias metodológicas, os jogos e brincadeiras proporcionam o desenvolvimento de habilidades cognitivas e facilitam a construção do conhecimento. Esses recursos são de fundamental importância para o trabalho com crianças com deficiência intelectual, pois elas apresentam dificuldades em assimilar conteúdos abstratos.

Trabalhando com materiais concretos e atividades lúdicas e práticas, a criança tem a possibilidade de criar, refletir, analisar e interagir com os colegas e com o professor.
Segundo Piaget, os indivíduos adquirem o conhecimento segundo o seu estágio de desenvolvimento, é a partir das diversas formas de aquisição do conhecimento que se dá a aprendizagem.

Podemos entender melhor a importância das interações sociais no desenvolvimento cognitivo, com o conceito, criado por Vygotsky, de zona de desenvolvimento proximal, que é a distancia entre o que a criança faz sozinha e o que ela pode fazer com a intervenção de um adulto. Potencialidade para aprender, não sendo a mesma para todas as pessoas.

É na escola onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia o processo de ensino-aprendizagem e o professor é quem interfere na zona de desenvolvimento proximal do aluno, fazendo com que o desenvolvimento potencial se torne real.

Vygotsky afirma que ao brincar a criança reproduz regras, vivencia princípios da realidade, e pelas interações requeridas pelo brinquedo internaliza o real, promovendo o desenvolvimento cognitivo.

Segundo VYGOTSKY (1998, p.)


É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança. No brinquedo, o pensamento está separado dos objetos e a ação surge das ideias e não das coisas: um pedaço de madeira torna-se um boneco e um cabo de vassoura torna-se um cavalo. O brinquedo é um fator muito importante nas transformações internas do desenvolvimento da criança.


No jogo e na brincadeira ela aprende a lidar com o mundo, criando e recriando situações do cotidiano, adquire conceitos básicos para a formação de sua personalidade, pois vivencia sentimentos variados.

O brincar preenche necessidades que variam conforme a idade, e as brincadeiras por meio de jogos estimulam a curiosidade e a autoconfiança, propiciando o desenvolvimento do pensamento, da atenção, da concentração e da linguagem.

Os jogos favorecem a construção do conhecimento, porém eles devem ser bem planejados, aplicados com objetivos claros e bem definidos, considerando a idade e as limitações de cada aluno.

Sendo assim, o jogo vivido pela criança deficiente intelectual permite a redução da distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial e o papel do professor será sempre o de mediador, o que lhe será exigido muito estudo, coerência e comprometimento.

Assumindo o potencial que tem o jogo no processo ensino-aprendizagem, o professor será o responsável pela organização do espaço físico e o construtor do espaço lúdico, não deixando de ser sócio-cultural. Sem a intervenção do adulto, a criança deve participar das decisões e valorizar ao máximo as possibilidades do jogo.

Considerando as dificuldades do deficiente intelectual, o material a ser utilizado não poderá ser agrupado ao acaso, e sim de forma que possibilite re-significações. Espaço lúdico coerente com as competências da criança, não limitando a um universo simbólico específico.

Vários estudos, em especial os de Piaget e Vygotsky, referem-se à relevância do jogo como promotor de aprendizagens, sendo elas de conteúdos sistematizados ou não. Esses conteúdos têm origem nas interações entre as crianças em situação de jogo, permitindo sua compreensão à medida que novos conteúdos vão sendo integrados às estruturas anteriores, modificando-as.

Neste sentido vale lembrar, a importância da organização curricular, que irá permitir ao professor, o verdadeiro conhecimento dos seus educandos, suas características e necessidades, conforme propõe Mantoan (1989):


Limitações estruturais de natureza orgânica, traduzidas por déficit motores sensoriais, favorecem trocas igualmente deficitárias do sujeito com o meio, trazendo,como  consequência, prejuízos ao funcionamento intelectual, portanto, deficiências na forma de agir sobre o mundo, representá-lo em pensamento e sistematizá-lo, do ponto de vista lógico.


O papel do professor, como artífice de um currículo, é o de privilegiar as condições facilitadoras de aprendizagens que o jogo contém nos seus diversos domínios afetivo, social, perceptivo-motor e cognitivo.


2.  OS RECURSOS: JOGO, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS


Não podemos ter pretensão de esgotar as possibilidades da relação da brincadeira e educação, nem tampouco de construir uma solução para os problemas de aprendizagem. A brincadeira, segundo Macedo (2003/2004), entendida como comunicação do pensamento e dos sentimentos humanos, representa enorme valor e significa grande importância na formação da criança.

Para Macedo (2003/2004) a brincadeira passa a ser o melhor caminho de iniciação ao prazer pela descoberta do mundo real. Entretanto, deve ser usado pedagogicamente com rigoroso cuidado e planejamento, pois a brincadeira pode ser marcada por etapas nítidas e que poderão efetivamente acompanhar o progresso ou o insucesso da criança diante da sua vida escolar, pois dependendo como os professores realizem o trabalho esse momento que pode ser de puro prazer, torna-se para a criança um “castigo”.

Vemos que o trabalho realizado através da brincadeira em seu sentido integral poderá ser o mais eficiente meio estimulador de ampliação de vocabulário, imaginação entre outros aspectos, é também uma importante ferramenta de compreensão de relações afetivas.

Essa compreensão permite trazer para a realidade da criança o sentido de determinadas atitudes apreendidas através da imitação ou representação.

A brincadeira como exercício pode significar uma linguagem simbólica de diferentes formas de tentar sanar as dificuldades de aprendizagem, podendo superar essas dificuldades que aparecem no dia a dia em sala de aula, podendo numa atividade simples reproduzir através da imitação de determinadas atitudes vivenciada através da brincadeira, solucionar esses problemas através da integração da brincadeira.

Muitas vezes a brincadeira tem uma função equivocada e sem objetivo de proporcionar aprendizado.

Quando há esse tipo de atitude do professor em relação à brincadeira o ambiente escolar torna-se sem cunho educativo, podendo haver diversos tipos de consequências, ao contrário do que muitos pensam essas atitudes podem marcar de maneira complexa a vida escolar dessa criança ao invés de estimular a criança ao conhecimento do mundo real ele muitas vezes estará afastando a criança do desenvolvimento do pensamento infantil rumo à direção que não proporcionará o desenvolvimento da criatividade, uma vez que esta encontra soluções diante do inusitado, mediante a combinação do novo com o conhecimento prévio que a criança já possui.

Segundo Fortuna (2003/2004) a brincadeira trabalhada de maneira errada poderá impedir a ampliação do desenvolvimento cognitivo, desenvolvimento esse necessário para ressaltar a importância de experiências sensoriais usadas como ponto de partida para as transformações da aprendizagem em ações ao pleno desenvolvimento da aprendizagem.

Na brincadeira a criança está sempre mais além do que a sua imaginação, permite criar processos geradores para que a criança através da brincadeira busque satisfações imediatas das suas necessidades e desejos, isso poderá gerar a diminuição da capacidade de esquecer determinados conteúdos trabalhados durante a realização da brincadeira.

Nesse contexto, o conhecimento é construído através das relações interpessoais, sendo que as trocas recíprocas que se estabelecem durante toda a vida fornecem as matrizes de significações na formação das crianças, pois sem esse conhecimento as atividades que envolvem brincadeiras que são oportunizadas aos alunos não têm objetivos pré-estabelecidos, não se dá a atenção devida e sem intervenção do professor.

Por isso vemos que antes de tudo o professor precisa ter pleno conhecimento teórico sobre os reais benefícios da brincadeira para o desenvolvimento das crianças da educação infantil, o professor trabalhando o verdadeiro papel da brincadeira, possibilitando o contato com o outro e favorecendo a discussão das relações estabelecidas nesta prática, atribuindo-lhe um espaço importante no respeito mútuo, da solidariedade destacando-o, assim como trabalhar as diferenças e os direitos das crianças em sua sala de aula.

Concluímos que um ambiente escolar favorável e propício a todos, certamente implicará em um bom desempenho escolar para todas as crianças.

Segundo Fortuna (2003/2004) através da brincadeira, a criança lida com experiências que ainda não consegue realizar de imediato no mundo real; vivencia comportamentos e papéis num espaço imaginário em que a satisfação dos seus desejos pode ocorrer.

Essa aprendizagem é mais frequente com os pares do que dependente de mero ensino, ter bastante cuidado e atenção para que todos os componentes da brincadeira sejam explorados e possam instigar a criança a conhecer outras brincadeiras feitas pelos outros amigos.

Assim, na brincadeira a criança vive a interação com seus pares na troca, no conflito e no surgimento de novas ideias na construção de novos significados, na interação e na conquista das relações sociais, o que lhe possibilita a construção de representações, com isso, as crianças se tornam sujeitos concretos, sociais, históricos e culturais – vão se constituindo como tais, num cenário que também é concreto, social, histórico e cultural.

É através da brincadeira que a imaginação, enquanto processo psicológico especialmente humano, este processo, em gênese, relaciona-se com a capacidade de a criança lidar com o mundo, atribuindo-lhe significados, além daqueles socialmente estabelecidos; nesse sentido, segundo Macedo (2003/2004) conclui-se que é através das relações com as brincadeiras é que a criança emancipa-se dos limites do real.

Nesta perspectiva a experiência do manuseio e contato com diferentes tipos de brincadeiras pode garantir a qualidade da aprendizagem, procurando sempre incentivar as mudanças em nós mesmos, no mundo que nos cerca, em determinadas situações do dia a dia onde a criança passa a por em prática determinados comportamentos ou atitudes que vivenciaram numa brincadeira com seu professor em sala nossa tarefa está iniciada.

O contato da população com diferentes tipos de brincadeiras muitas vezes isso só acontece na escola, esse fator é um grande desafio para os professores comprometidos com a formação de crianças através de troca de saberes e experiências e propiciando o reconhecimento e a valorização da educação de qualidade, é uma tarefa fundamental para se promover conhecimentos significativos e o fortalecimento de vínculos entre toda a equipe escolar, que é outro fator que favorece bastante o processo ensino aprendizagem.

Interagir e construir novos conhecimentos a partir da brincadeira independentemente da idade escolar das crianças expressa nas atividades desenvolvidas um caminho decisivo para a interação dessas pessoas neste tipo de trabalho.

A brincadeira faz parte da educação. Deixar essa experiência, saber o que dá certo e o que não dá certo. A oportunidade de discutir sobre brincadeira é muito importante, pois através dessas discussões podem servir para mostrar a verdadeira dimensão dessa metodologia, por isso é que a escola desde a educação infantil tem que promover e oferecer espaços para o trabalho com brincadeira e com isso oferecer condições para que os alunos obtenham uma aprendizagem eficaz.

O jogo pode passar a ser entendido como um instrumento simbólico e eficaz no processo ensino aprendizagem, pois demonstra nitidamente a representação do pensamento e dos sentimentos dos alunos envolvidos nesta atividade.

Se tornarmos como ponto de partida essa definição, constatamos que nela está explícita a ideia de que a aprendizagem através dos jogos se torna um instrumento que permitirá o indivíduo ter acesso à informação e criar novos conhecimentos.

O jogo, comparável a um instrumento, é visto como capaz de permitir a entrada do aprendiz no mundo escolar, seja desenvolvendo a parte motora, seja criando condições diferenciadas para a produção de novos conhecimentos. Embora possamos considerar esse aspecto do jogo, devemos indagar: seria o jogo apenas um instrumento para acesso a conhecimentos?

Nesse sentido, é importante que o professor e toda a equipe pedagógica escolar, devem ser orientados de modo que o uso dos jogos no processo ensino aprendizagem proporcione a construção de habilidades para o exercício efetivo e competente da construção do conhecimento.

Ao jogar o aluno é levado a se indagar sobre como jogar e em que situação. Essas indagações favorecem a compreensão de como as relações sociais são representadas e constituídas no e por meio do jogo. Porém este tipo de trabalho precisa ser parte do projeto escolar.

Dessa forma, tais questionamentos possibilitam a ampliação de nossa compreensão do jogo no processo ensino aprendizagem com alunos deficientes intelectuais. Trabalhar o jogo no processo ensino aprendizagem é uma opção. Acreditar que é possível aprender jogando é um aspecto a ser refletido, pois não basta compreender o jogo apenas como a aquisição de uma metodologia.

O ato de jogar é mais do que possibilitar o simples domínio de uma metodologia, ele cria condições para a inserção do aluno em práticas sociais de produção de conhecimento em diferentes instâncias.

Ciente da complexidade do ato de jogar, o professor é desafiado a assumir uma postura política que envolve o conhecimento e o domínio do que vai ensinar.

Piaget e Vygostsky atribuíram ao brincar, um papel decisivo na evolução dos processos de desenvolvimento humano, embora com enfoques diferentes, como maturação e aprendizagem.

Ao brincar, é estimulado a curiosidade, a iniciativa e a autoconfiança, proporciona também o desenvolvimento da linguagem, da aprendizagem, do pensamento da concentração e da atenção.

Com jogos e brincadeiras os conteúdos, por mais difíceis e maçantes que possa parecer, se tornam atividades prazerosas e interessantes.

Para Piaget os jogos não são apenas uma forma de entretenimento, onde as crianças gastam energia, mas sim um meio que contribui para o seu desenvolvimento intelectual.

Segundo IDE (2008, p.)


O jogo possibilita à criança deficiente mental aprender de acordo com seu ritmo e suas capacidades. Há um aprendizado significativo associado à satisfação e ao êxito, sendo este a origem da auto-estima. Quando esta aumenta, a ansiedade diminui, permitindo à criança participar das tarefas de aprendizagem com maior motivação. O uso do jogo também possibilita melhor interação da criança deficiente mental com os seus coetâneos normais e com o mediador.


O jogo, comparável a um instrumento, é visto como capaz de permitir a entrada do aprendiz no mundo escolar, seja desenvolvendo a parte motora, seja criando condições diferenciadas para a produção de novos conhecimentos. Embora possamos considerar esse aspecto do jogo, devemos indagar: seria o jogo apenas um instrumento para acesso a conhecimentos?

Nesse sentido, é importante que o professor e toda a equipe pedagógica escolar, devem ser orientados de modo que o uso dos jogos no processo ensino aprendizagem proporcione a construção de habilidades para o exercício efetivo e competente do processo ensino aprendizagem.

Ao jogar o aluno é levado a se indagar sobre como jogar e em que situação. Essas indagações favorecem a compreensão de como as relações sociais são representadas e constituídas no e por meio do jogo. Porém este tipo de trabalho precisa ser parte do projeto escolar.

Dessa forma, tais questionamentos possibilitam a ampliação da nossa compreensão do jogo no processo ensino aprendizagem. Trabalhar o jogo no processo ensino aprendizagem é uma opção. Acreditar que é possível aprender jogando é um aspecto a ser refletido, pois não basta compreender o jogo apenas como a aquisição de uma metodologia.

Segundo Brenelli (1996) o ato de jogar é mais do que possibilitar o simples domínio de uma metodologia, ele cria condições para a inserção do aluno deficiente intelectual em práticas sociais de produção de conhecimento em diferentes instâncias.

Ciente da complexidade do ato de jogar, segundo Brenelli (1996) o professor é desafiado a assumir uma postura política que envolve o conhecimento e o domínio do que vai ensinar.

Alguns jogos e brincadeiras que poderão ser desenvolvidas:

·         imagem e esquema corporal;
·         boliche de latas alinhavo;
·         gavetinhas da memória;
·         nunca dez, varetas;
·         dominó ( várias versões e temas);
·         memória;
·         bingos ( várias versões);
·         preguicinha;
·         quebra-cabeça;
·         amarelinha;
·          trilha (várias versões).


Considerações Finais


O jogo traz oportunidade para todos os envolvidos no processo ensino aprendizagem preenchendo as necessidades irrealizáveis e também a possibilidade para exercitar-se no domínio do simbolismo.

O brincar preenche necessidades que variam conforme a idade, e as brincadeiras por meio de jogos estimulam a curiosidade e a autoconfiança, propiciando o desenvolvimento do pensamento, da atenção, da concentração e da linguagem. E não é diferente com a criança deficiente intelectual. Mesmo apresentando atrasos em seu desenvolvimento cognitivo e motor, também se faz necessário o uso de atividades lúdicas no dia-a-dia. Elas necessitam de muito mais estímulos para desenvolver suas habilidades cognitivas, motoras e sensoriais.

É, portanto, a brincadeira uma ferramenta indispensável à vida dos alunos deficientes intelectual, mesmo antes de iniciar o processo de alfabetização dentro da comunidade escolar. Mas, o que vale dar importância é o espaço que a brincadeira representa em nossas vidas desde as primeiras experiências vividas na escola, em casa.

Com essa vivência a criança tem condições para compreender as diferenças que existe no mundo da qual faz parte e lhes dá coragem para enfrentar qualquer obstáculo que venha acontecer no seu percurso de vida. 

Dessa forma o momento da brincadeira possui grande importância para auxiliar o desenvolvimento das potencialidades naturais e as várias etapas de amadurecimento que norteiam a infância e tentam ajudá-la a encontrar o significado da vida, pois tudo isso contribui para o desenvolvimento do potencial integral da criança.

A busca de trabalhar a brincadeira no processo ensino aprendizagem dos deficientes intelectuais visa viabilizar uma metodologia onde se aprende a pensar, estabelecendo novas e mais profundas relações entre os fatos reais contidos e na própria vida de cada criança deficiente intelectual, buscando totalidades mais abrangentes entre as diversas informações contidas nas brincadeiras.

Enfim, para se ter êxito no desenvolvimento das atividades utilizando o brinquedo é importante que se tenha consciência de que a criança com deficiência intelectual é um todo integrado e o professor deverá organizar o seu trabalho de forma que estimule ao máximo o desenvolvimento das habilidades de seu aluno.


Referências Bibliográficas

BRENELLI, Rosely Palermo. O jogo como espaço para pensar: a construção de noções lógicas e aritméticas/ Rosely Palermo Brenelli – Campinas, SP: Papirus, 1996.
FORTUNA, Tânia Ramos. O brincar na Educação Infantil. Revista Pátio – Educação Infantil. Ano 1 nº 3. dezembro de 2003/ março de 2004. Ed. Artmed. P. 7 – 10.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez,2006

MACEDO, Lino de. Faz-de-conta: a importância do brincar. Revista Pátio – Educação infantil. Ano 1 nº 3. Dezembro de 2003/março de 2004. Ed. Artemed. P. 10 – 13.
MAFRA, Sonia Regina Correa. O lúdico e o desenvolvimento da criança deficiente intelectual. São Paulo – 2008.


PAULA, J. (1996). Refletindo sobre o jogo. Revista motriz. São Paulo, v.2, n.2, pp. 86-96.

Autoras: Maria Júlia de Almeida Dias
                           Graduada em Pedagogia. Pós Graduada em Psicopedagogia Clínica, Institucional e Educação Inclusiva. Atua como Psicopedagoga Institucional nas escolas municipais de Vargem Grande Paulista e como Pedagoga no CREIO - Centro de Recuperação Especial e Integração Orientada.
                          
                          Ana Maria Bonjorni Rosano
                         Graduada em Pedagogia. Pós Graduada em Psicopedagogia, Especialista em Educação. Atua como Psicopedagoga Institucional nas escolas municipais de Vargem Grande Paulista, Professora da Faculdade de Vargem Grande Paulista.

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