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quarta-feira, 12 de dezembro de 2012

Como Lidar com Problemas de Memória de Curto Prazo - wikiHow

Como Lidar com Problemas de Memória de Curto Prazo - wikiHow

segunda-feira, 19 de novembro de 2012

Aprendizagem: PAC

Aprendizagem: PAC

Aprendizagem: Sinais de Dislexia nas diferentes fases da infância e escolarização

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Aprendizagem: Como conhecer o cérebro dos disléxicos

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Aprendizagem: Não consegue lembrar informações? As lateralidades cerebrais podem estar desajustadas.

Aprendizagem: Não consegue lembrar informações? As lateralidades cerebrais podem estar desajustadas.

El Sistema Nervioso (Neurofisiología básica)

terça-feira, 6 de novembro de 2012

Distúrbio Articulário

Para que a produção dos sons da fala se dê adequadamente, é necessário que o movimento dos órgãos envolvidos ocorra com precisão, velocidade, energia, pressão e coordenação adequada de grupos musculares. Além da integridade física, a integridade neurológica e psicológica são também necessárias para haver um boa articulação.
Caso haja déficit ou inadequação em um ou mais fatores citados acima, teremos a presença de um distúrbio articulatório. Dentro disso, os fatores que podem influencias no desenvolvimento da aquisição fonológica, são:
  • Fatores orgânicos: má-oclusão dentária, malformações congênitas do aparelho fonador, hipoacusias, deficiência intelectual, paralisia facial, afasia, respiração bucal.
  • Fatores funcionais: causas ambientais (falta de estimulação), uso prolongado de chupeta e mamadeira, problemas emocionais, vícios de articulação.
No quadro a seguir, apresentamos os fonemas e sua idade de aquisição.

IDADE                               FONEMAS
18 meses                            b, m
2 anos                               p, t, d, n
2 anos e meio                     k, g, nh
3 anos                               f, v, s, z
3 anos e meio                     x (ch), j (ge-gi)
4 anos                              l, lh, r, rr, arquifonema r e s,      
                                       grupos consonantais r e l
5 anos                              aquisição completa

As alterações mais frequentes são caracterizadas como:
  • Substituição: quando um ou mais fonemas são substituídos por outros. Em geral, uma articulação mais difícil é substituída por uma articulação mais fácil, como por exemplo "taca" para vaca/ "paiedes" para parede.
  • Omissão : quando há ausência da produção de um ou mais fonemas. Exemplo: "ato" para gato/ "pesente" para presente.
  • Distorção: quando a produção de um ou mais fonemas é alterada de modo que a sua resultante seja apenas aproximada do fonema esperado.
O encaminhamento para avaliação fonoaudiológica deve ocorrer:
- quando o padrão articulatório apresentado pela criança não corresponde à sua idade cronológica;
- quando a fala apresenta-se ininteligível devido as trocas, omissões, substituições e distorções;
- quando a criança apresenta pequenas trocas, porém lhe causam grande incômodo;
- quando, por problemas orgânicos como má-oclusão dentária, há alteração do padrão articulatório.

Para que a criança possa se desenvolver adequadamente, ultrapassando cada fase da aquisição normal de fala, é importante que os adultos que a rodeiam tomem alguns cuidados:
  • não imite o falar "errado" da criança, nem peça para repetir a palavra por achá-la "bonita" ou "engraçada", pois o adulto é o modelo que ela seguirá para se corrigir, e a repetição fixará o padrão incorreto;
  • quando a criança cometer um erro articulatório, dê a ela o padrão correto sem repetir o erro (exemplo: se uma criança diz "áua" para água, diga "você quer água?", enfatizando o correto), porém não a corrija excessivamente;
  • não exija da criança uma produção além da esperada para sua idade, respeite a ordem da aquisição fonêmica;
  • propicie o desenvolvimento da fala, deixando que a criança expresse oralmente o que deseja, não a atendendo imediatamente após uma solicitação gestual;
  • não use palavras no diminutivo, pois, por serem semelhantes (terminam com "inho (a)"), dificultam sua memorização.
Dicas de observação do Distúrbio Articulatório

Ao aprender a falar a criança cometerá erros de pronuncia e articulação, pois dessa forma vai se aprimorando até chegar ao modelo adulto de fala. Além do mais, a articulação correta das palavras depende da coordenação dos órgãos fonoarticulatórios e da respiração, o que só ocorrerá com o amadurecimento do sistema. 
Devemos nos preocupar se:
  • aos três anos de idade, a criança apresenta fala ininteligível;
  • após os quatro anos, ainda apresenta trocas articulatórias que já deveriam ter sido superadas;
  • após os cinco anos de idade, ainda apresenta erros articulatórios.

quarta-feira, 19 de setembro de 2012

Memória

      Até há pouco tempo, os neurocientistas acreditavam que, uma vez completado seu desenvolvimento, o cérebro era incapaz de mudar, particularmente em relação às células nervosas, ou neurônios. Aceitava-se o dogma segundo o qual os neurônios não podiam se auto-reproduzir ou sofrer mudanças significativas quanto às suas estruturas de conexão com os outros neurônios. As conseqüências práticas dessas crenças implicavam em que:

          a) as partes lesionadas do cérebro, tais como aquelas apresentadas por vítimas de tumores ou derrames, eram incapazes de crescer novamente e recuperar, pelo menos parcialmente, suas funções
      b) a experiência e o aprendizado podem alterar a funcionalidade do cérebro, porém não sua anatomia.
       As pesquisas dos últimos anos tem revelado um quadro inteiramente diferente. Em resposta aos jogos, estimulações e experiências, o cérebro exibe o crescimento de conexões neuroniais. Embora os pioneiros da pesquisa em comportamento biológico, tais como Donald Hebb, do Canadá e Jersy Konorski, da Polônia, acreditassem que a memória implicava em mudanças estruturais nos circuitos neurais, ainda não se dispunha de evidências experimentais que comprovassem essa noção.
     As tarefas de ativação mental são acompanhadas por muitas mudanças, tais como mudanças no metabolismo cerebral (consumo de glicose por células cerebrais, aumento do fluxo e temperatura do sangue etc.). A conseqüência prática do conhecimento de que as células nervosas crescem e se modificam em resposta às experiências e aprendizagem enriquecedoras é extraordinária:

  • A educação de crianças em um ambiente sensorialmente enriquecedor desde a mais tenra idade pode ter um impacto sobre suas capacidades cognitivas e de memória futuras.
  • A presença de cor, música, sensações (tais com a massagem do bebê), variedade de interação com colegas e parentes das mais variadas idades, exercícios corporais e mentais podem ser benéficos (desde que não sejam excessivos). 
     Na verdade, existem muitos estudos mostrando que essa "estimulação precoce" é verdadeira. O cérebro pode fazer com que as funções da áreas lesadas sejam assumidas por outras áreas. Pessoas que sofreram lesões em partes de seus cérebro, podem recuperar parcialmente as funções perdidas submetendo-se a estimulação mental intensa e diversificada, de maneira análoga à fisioterapia para os músculos debilitados; Alimentos ou drogas artificiais que aumentem a ramificação dos dendritos, o crescimento dos neurônios e seu aumento de volume podem ajudar na melhora do desempenho mental e memória nas pessoas normais ou em pacientes com doenças degenerativas do cérebro. O estudo da célula nervosa testemunha os "traços" que as nossas experiências e os nossos acontecimentos passados depositam na memória.
     As investigações no campo da memória orientam-se para a análise das formas constitutivas de "redes" e de "agregados celulares" a fim de apreender melhor certas formas de associatividade ou de estabelecimento de conexões que vão constituir as bases da organização de processos amnésicos determinados. Estas concepções não são estranhas ao que se sabe, ou supõe, acerca do aperfeiçoamento progressivo das nossas capacidades de memória e de aprendizagem lentamente melhoradas, no decurso da evolução, pelo enriquecimento em conexões múltiplas do nosso cérebro.
     Esta capacidade de armazenagem é tal que nós podemos mesmo conservar a imagem duma pessoa encontrada uma única vez, e poderíamos armazenar recordações cobrindo cerca de um século das nossas experiências. Uma palavra, uma impressão fugaz, são suficientes, muitas vezes, para "reativar" todo um conjunto de percepções, de emoções e de conhecimentos que pensávamos desaparecidos. No sentido teórico, o cérebro utiliza para aprender ou memorizar dois tipos de estratégias não exclusivas, mas sim complementares: ou fabrica novos circuitos graças à criação de novos neurônios, ou transforma as conexões estabelecidas entre neurônios já existentes. Deste modo, tanto a aprendizagem como a memória são considerados conjuntos de sistemas organizadores cuja ativação, espontânea ou pela experiência, orienta a função cerebral final. Desde sempre se fez um esforço para construir esta memória associativa que caracteriza o agregado celular.
      A atividade cerebral, sob a forma de influxo nervoso ou de potenciais de ação no interior dos neurônios, modela o número, a distribuição e a eficiência das sinapses (as regiões de contato entre dois neurônios), permitindo aos neurônios transmitir informações entre si.
      A plasticidade cerebral não é indefinida (quando um certo número de ajustamentos estão terminados, as vias neuroniais perdem qualquer capacidade de se modificar), e, por outro lado, em certas partes do cérebro é essencial, em contrapartida, que se mantenha uma plasticidade permanente, porque se trata de circuitos neuroniais que permitem a aprendizagem e asseguram ao cérebro o armazenamento contínuo de novos conhecimentos.
     A neurociência diz-nos que a memória é um conjunto de ligações entre grupos de neurônios que participam no processo de codificação. Este processo pode tomar parte em diferentes partes do cérebro. Ligações neurais atravessam diferentes partes do cérebro, quanto mais fortes as ligações, mais forte a memória. A recordação de algo pode ocorrer por estimulação de qualquer das partes do cérebro onde a ligação neural ocorre. Se parte do cérebro está danificado, o acesso a dados neurais que aí se encontram são perdidos. Por outro lado, se o cérebro está saudável e a pessoa está perfeitamente consciente quando sofre algum trauma, a probabilidade de esquecer o acontecimento é próximo de zero, a menos que seja muito novo ou sofra uma lesão cerebral posteriormente. Memória a longo termo requer codificação elaborada por parte dos lóbulos temporais. Se o lóbulo préfrontal inferior esquerdo está danificado ou pouco desenvolvido, teremos graves dificuldades na codificação. Esta área do cérebro está pouco desenvolvida nas crianças muito novas (menos de três anos). Donde, é pouco provável que qualquer história de recordações da vida no berço ou no ventre da mãe tenham qualquer fundo de verdade.
       A maioria das memórias perdidas, contudo, perdem-se porque não foram devidamente codificadas. Todos os estudos realizados reforçaram a hipótese avançada por D. Hebb em 1949, da existência de um mecanismo pelo qual a atividade neuronial influiria sobre as conexões sinápticas: quando um neurônio estimula fortemente, ou de maneira regular, um outro neurônio, as modificações desta forma induzidas no metabolismo ou na estrutura das duas células viriam reforçar a conexão entre elas.
       A percepção é basicamente um processo de filtragem e desfragmentação. Os nossos interesses e necessidades afetam a percepção, mas a maioria do que nos está acessível como dados sensoriais potenciais nunca será processado. E a maioria do que é processado será esquecido.
     A amnésia não é algo raro mas uma condição normal da nossa espécie. Esquecemos tanto mas não porque a realidade é tão terrível que não nos queremos recordar. Esquecemos ou porque não o percebemos em primeiro lugar ou porque não codificamos a experiência ou no lóbulo parietal do córtex (memória de curto prazo) ou no lóbulo préfrontal (para memória a longo prazo).
     Enquanto a percepção é a interpretação de fenômenos (objetos e eventos) em termos de profundidade, forma e movimento, a memória diz respeito à organização de experiências no tempo. Ela engloba a aquisição, a estocagem e a reprodução, ou recordação, de experiências e comportamentos, que pode ocorrer pela evocação, reconhecimentos ou reaprendizagem.
    A inteligência é nada mais que o conhecimento recebido pelo homem, o que podemos chamar de raciocínio, e utilizado por ele através do que chamamos de memória.
      Podemos dizer que o raciocínio, é a velocidade com que o ser humano recebe o conhecimento. Já a memória é o tempo que o conhecimento pode ser guardado na mente humana. Os seres humanos podem possuir mais ou menos energia em suas células. Um homem pode possuir mais que outro, ou uma mulher mais que outra. Mas normalmente as mulheres possuem mais energia que os homens. Desta forma o conhecimento se manifesta no homem e na mulher da seguinte maneira: Analisando-se que a energia externa ao corpo do homem e da mulher é a mesma em proporções, e como o homem possui menor quantidade de energia no cérebro que as mulheres, a velocidade do conhecimento de fora para a sua mente será maior, ou seja, o homem tem um raciocínio mais rápido, a mulher um raciocínio mais lento. Como a mulher possui mais energia em seu cérebro, a velocidade do conhecimento para sua mente será mais lenta, mas em compensação, a mulher por este mesmo motivo demorará mais tempo que o homem para perdê-lo, ou seja, elas possuem uma memória bem maior que a dos homens. Se levarmos em conta que a inteligência é o conjunto formado pela memória mais raciocínio, os dois empatam. Porém a mulher, apesar de precisar de mais tempo para raciocinar, terá a memória a seu favor, e sempre terá opiniões mais sensatas que as dos homens, além de um temperamento bem mais calmo para chegar a conclusões satisfatórias.
      Todas as memórias possuem um componente emocional. A diferença é que algumas são conscientes e outras não. Reter, recordar, esquecer e aprender são processos intimamente relacionados com afetividade (emoções e sentimentos). Graças a W.B Cannon (anos 20 do séc.XX) J.W. Pepez (anos 30) e outros, se descobriu que as emoções, em termos anatomofisiológicos, envolvem o sistema límbico, cujas principais estruturas são núcleos do tálamo, hipotálamo, subtálamo, partes do corpo estriado, septo, fórnix, hipocampo e amígdala. Estas duas últimas exercem papel importante na memória e aprendizagem. E mais: o sistema límbico ( do latino limbus-orla, franja, fronteira, lugar ou estado de transição), esse cérebro primitivo controla (fisiologicamente, é claro) a conduta sexual, o comportamento alimentar, os ritmos biológicos, como vigília e sono, e a s reações exploratórias em geral. Embora tenha caraterísticas próprias, esse sistema, onde se encontram os centros do neurovegetativo ("autônomo"), está relacionado com as demais estruturas encefálicas como o córtex (casca) - cerebral (teoria das emoções de Papez), o responsável por todas as atividades que distinguem o homem dos animais, como pensamento abstrato, a fala e os sentimentos.

  •  Área límbica: integração da memória com aspectos comportamentais relacionados a memória e motivação. 
  •  Lobo temporal inferior – área visual superiora, relacionada `a aprendizagem e memória de tarefas visuais. 
  •  As áreas temporais de associação estão relacionadas `a memória e ao comportamento emocional. 
     Processos básicos como análise sensorial, memória, aprendizagem e cálculo podem ser efetuados por qualquer hemisfério, desde que não envolva raciocínio ou análise complexa, quando o hemisfério direito isolado é limitado. No cérebro normal, com inúmeras interconexões, a interação dos dois hemisférios é tal que não se pode dissociar claramente suas funções específicas. Ambos se auxiliam na efetuação de tarefas várias, verbais e não-verbais. Nenhuma parte do sistema nervoso funciona isoladamente do mesmo modo que funcionaria integrada `as outras partes.
    Quando sentimos uma forte emoção substâncias chamadas catecolaminas, como a adrenalina e noradrenalina são liberadas pela glândula supra-renal. Elas despertam a pessoa, liberam açúcar no sangue e elevam a pressão; a noradrenalina acelera a transmissão entre os neurônios. Tudo isso aumenta a capacidade de trabalho do cérebro e a memorização. A carga emocional influi na evocação de lembranças. A ansiedade, neste sentido pode ser compreendida como uma reação evocadora de memória e a depressão inibidora da memória. As duas podem coexistir, por exemplo, procurando-se (inconscientemente) inibir uma lembrança que vem “à tona” com uma forte ansiedade, através de uma reação depressiva.
      Segundo Marcia Johnson da Princeton University (APA Monitor, 1995) , a focalização, seja nos aspectos emocionais, seja na forma como a experiência é evocada (imaginada), resulta em distorção em relação aos fatos originais. As memórias originais costumam ter bem mais detalhes que as falsas memórias e mais atividade nas zonas de formação da memória do cérebro. Traumas físicos e psicológicos despertam reações de “proteção” do cérebro , as amnésias. A pessoa pode esquecer fatos logo depois do trauma (amnésia anterógrada); do que vem logo antes do trauma (retrógrada) ou de forma fragmentária, seletiva, mais comum em traumas de origem psicológica. A acetilcolina é necessária para ocorrer a transmissão de impulsos entre a maioria dos neurônios. Elas existem na gordura dos alimentos. Por isso é necessário um mínimo de gordura em qualquer tipo de dieta para termos esta substância. Tendências genéticas, stress e medicações podem baixar os níveis de acetilcolina no cérebro, mesmo havendo na dieta. O stress age mobilizando a acetilcolina pelo sistema límbico (associado às emoções) “roubando-a” do processo de memorização. Drogas que inibem a decomposição da acetilcolina na sinapse (lugar aonde se dá a transmissão de impulsos entre os neurônios), poupam a acetilcolina e aumentam a capacidade de memorização. O consumo excessivo de cálcio, segundo alguns estudos pode estar associado a rebaixamento de memória. Não é a repressão de experiências traumáticas que fazem perder a memória. Elas perdem-se devido a danos cerebrais, perda de consciência durante a experiência, desequilíbrio neuroquímico, desatenção, reestruturação cognitiva, e sobrecarga sensorial, emocional ou hormonal. Tudo o que fica gravado na memória, seja um número de telefone ou o cheiro de uma flor, depende de mudanças nos padrões das chamadas sinapses – as conexões entre os cerca de 100 bilhões de neurônios existentes no cérebro. "Assim como ocorre em uma central telefônica, no cérebro procura-se fazer essas ligações pela via mais eficiente", afirma o médico Cláudio Guimarães dos Santos, especialista em neuropsicologia. O exemplo da central telefônica é adequado. Imagine que cada neurônio pode se ligar a até outros 10 mil e a todo momento são feitas trilhões de ligações. Podemos entender como é possível registrar imagens, sons, frases, cheiros e demais estímulos e por que essa etapa de aquisição de informações é muito sensível a interferências. Daí também se pode entender por que muitas vezes temos a sensação de que esquecemos algo que nem sequer foi gravado porque nos distraímos naquele momento. Todo esse mundo de informações não fica armazenado indefinidamente. O cérebro faz uma triagem, ou seleção, daquilo que considera mais relevante.
      Os cientistas classificam o tipo de memória de acordo com o tempo de retenção:

  • a memória operacional é a que serve para lembrar da palavra lida anteriormente até chegar ao fim desta frase; 
  • a de curta duração, que permite lembrar um texto lido por algum tempo,  
  • a de longa duração, como as informações que você considera mais importantes num estudo feito ou texto lido. 
    Para que uma informação fique gravada por mais tempo, ela deve ser processada pelo hipocampo. É lá que, por meio de reações químicas específicas, ocorrem as tais mudanças nas sinapses que possibilitam a memorização. É nessas conexões que o cérebro escreve as informações que serão armazenadas", só fica gravado o que realmente importa:
    Imagens - A cena do atentado é enviada para o córtex visual primário, em forma de impulsos elétricos .
   Odores - O cheiro do café que estava sendo feito no momento é enviado para o córtex olfativo.  
    Sons - Ouvido detecta e manda para o córtex auditivo a música que tocava no momento, no ambiente.
  Depois de segundos: A memória operacional reproduz imagens escolhidas e captadas pelos sentidos, o que se perde em instantes.
  Durante horas ou dias: As informações são ensaiadas no sistema nervoso, com ajuda do hipocampo. Os detalhes serão logo esquecidos.
 Para sempre: Somente uma fração da informação será armazenada pelo cérebro e poderá ser relembrada durante anos.
      O melhor modo de fortalecer as sinapses, de estimular o cérebro – sem exageros – e de desenvolver a capacidade de concentração e, consequentemente, de proteger e de fortalecer a memória é exatamente aquele que as pessoas estão, no fundo, cansadas de saber: é ler.
  Segundo o Dr. Ivan Izquierdo, neurologista da Universidade Federal do Rio Grande do Sul a memória piora à medida que envelhecemos. Ela começa a diminuir em velocidade de aquisição ou de evocação, por volta dos 60 anos. Mas não em capacidade total, nos indivíduos sadios. Se não for estimulado, o cérebro perde a capacidade de memorizar. A retenção de novas informações depende do número e do fortalecimento das conexões existentes entre os neurônios, as sinapses. Essas dependem de estímulos, como leitura e atividades que exijam concentração. "A leitura fortalece os diversos tipos de memórias, como a visual, auditiva, verbal, e exige concentração", diz o neurologista. Algumas pessoas nascem com boa memória e outras não. Mas até as que nascem com menos memória podem melhorá-la, pela prática, pelo menos para certas coisas: alguns para números, outros para rostos, idéias ou raciocínios. Não há forma de medir a memória, e varia de um indivíduo para outro. Há surdos e cegos com excelente memória. O cérebro não tem uma capacidade máxima para guardar informações. A capacidade total é muito grande, e o esquecimento se deve à falta de uso das sinapses e a seu desaparecimento, ou de neurônios, com o passar do tempo. Existe idade mínima para a memória mais remota que um ser humano consegue ter. Não identificamos os eventos anteriores à idade em que aprendemos a utilizar a linguagem. Pode ser que essas memórias tenham sido gravadas e por isso temos a sensação de que nos lembramos, mas fica difícil de explicar.
     A memória não pode ser transmitida geneticamente. Não há dois indivíduos que codifiquem a mesma memória através das mesmas sinapses, nem clones que possuam a mesma rede sináptica, já que elas dependem estritamente da experiência, que é individual. Guardamos memórias falsas. Lembrar de coisas que não aconteceram é comum entre idosos. Trata-se de misturas de memórias. A memória funciona por associação, criando e fortalecendo conexões entre neurônios ativados quando vemos ou pensamos em ferramentas, cores, cheiros, formas, emoções. Quanto mais uma associação se repete, mais aquelas conexões são ativadas, e mais elas se fortalecem.


 BIBLIOGRAFIA _______________________________________________________________________________ 1- SABATINI, Renato e Silvia H. Cardoso. Aprendizagem e Mudanças no Cérebro. Internet: http.www.epub.org.br.
2- RESPOSTAS AO IMPOSSÍVEL. A Inteligência. Internet: http.wfera.tripod. com
3- Mente Inconsciente. Internet: http. www.cetico.hpg. ig.com.br.
4- Neurofisiologia: Sentimentos e Emoções. Internet: http. www psiqweb.med.br.

Abordagem Terapêutica da História Bíblica de José no Egito - Psicopedagógica e Arteterapêutica



                


Na história bíblica de José no Egito encontra-se a questão da perda, focada primeiramente na morte da mãe e depois na separação do pai e irmãos ao José ser vendido para o Egito; encontra-se a rivalidade entre os irmãos e a angústia da castração em diversos momentos terminando com o reencontro vitorioso e feliz da família após longos anos de solidão sem qualquer informação a respeito de seus entes queridos.
Conforme a história judaica, José tinha onze irmãos, era o filho mais velho da esposa amada e tinha a beleza de sua mãe Raquel. Era o filho favorito de Jacó que lhe dedicou bastante tempo ensinando tudo o que havia aprendido de seu pai, avô de José, e nas academias de Shem e Ever.
Segundo Wondracek (2003) após a morte de Raquel no parto de Benjamim, Jacó assumiu a função paterna e materna e isso criou-lhe dificuldades de  tirar o filho da posição fálica.
De acordo com a cultura judaica, ao pai cabe o papel, a função de manter a linhagem da família; ele é a autoridade máxima e a mãe tem a função de procriar e cuidar dos filhos. Quando uma mulher era incapaz de gerar um filho, trazia vergonha sobre si, e no caso de Raquel era uma tortura ver a irmã e as servas tornando-se mães de filhos do esposo tão amado. Conforme Wondracek (2003) com o nascimento de José ele retira a mãe da vergonha de ser estéril e através do nascimento de mais um filho ela perde a vida.
Como demonstração de sua condição de filho predileto de seu pai, José ganha de presente uma túnica de várias cores e longa, característica das roupas de nobres e chefes tribais, fortalecendo o narcisismo existente nele. José sonha que é reverenciado por sua família e choca até mesmo a seu pai, mas não consegue interpretá-los.
Wondracek (2003) ao citar os sonhos diz que “seu psiquismo está estruturado, é capaz de produzir formações do inconsciente”. ... “considerando seus sonhos apenas no aspecto psicológico, pode-se dizer que eles expressam a realização dos desejos de todo ser humano na etapa do narcisismo – ser o falo, ser o todo poderoso.”
Cumprindo uma ordem do pai, José sai ao encontro de seus irmãos que cuidavam do rebanho no campo. Ao vê-lo, desejam matá-lo, mas sob a proteção do irmão mais velho, José acaba sendo jogado no poço onde fica solitário.
Pode-se verificar aqui a questão da rivalidade fraterna e o autor Bettelheim (1980) aponta que esta rivalidade está relacionada diretamente com o sentimento que a criança tem pelos pais. Quando um filho é privilegiado por receber uma atenção especial dos pais, o outro filho pode sentir-se menosprezado e rejeitado. O que gera a rivalidade entre os irmãos é o temor de não receber o amor e a consideração dos pais mediante a comparação existente entre os filhos. Segundo ele, isso pode ser observado nas histórias “através do fato de que pouco conta se os irmãos realmente possuem maior capacidade”.( op.cit..279)

A estória bíblica de José diz que o comportamento destrutivo de seus irmãos se deveu a ciúmes do afeto que o pai lhe dedicava. À diferença de Borralheira, os pais de José não partilhavam das humilhações que faziam a ele e, ao contrário, preferiam-no aos outros filhos. Mas José, como Borralheira, é transformado em escravo e, como a menina, escapa milagrosamente e termina superando os irmãos. (op.cit.279)

O poço representa a angústia e a luta enfrentada diariamente e ao entrar nele pode sair renovado, com experiências novas e mais encorajado para os novos obstáculos.
Para Wondracek ( 2003 *) os irmãos exerceram “a função paterna do corte”, uma castração simbólica, ao retirarem a túnica dada pelo pai, jogarem José no poço e o venderem como escravo para o Egito.
Para o povo judeu o Egito lembra a escravidão e a autora o relaciona com algo “traumático”, com uma “escravidão interna”. Para ela houve um “colapso narcisista” quando passou “de príncipe a escravo”.
O Egito representou para José uma escola, onde ele enfrentaria o sofrimento, a angústia, a castração e os conflitos constantes para sair-se vencedor, como um ensinante-aprendente.

Bettelheim (1980, p. 241) diz que:
Quando a posição da criança dentro da família torna-se problemática para ela ou para os pais, ela começa o processo de luta para escapar da existência triádica. Com isso, penetra no caminho desesperadamente solitário de buscar-se a si mesmo, uma luta na qual os outros servem principalmente de elementos que facilitam ou impedem este processo. Em alguns contos de fada o herói tem de procurar, viajar, e sofrer vários anos de existência solitária antes de estar preparado para encontrar, salvar e reunir-se a outra pessoa numa relação que dá significado permanente às duas vidas.

De acordo com a história judaica, José tinha dezessete anos quando foi vendido para Potifar, principal funcionário da guarda do rei, atraído por sua beleza, sua sabedoria e sua fina educação.
White (1993, p.212) diz que durante algum tempo ele entregou-se a “uma dor e pesar incontidos. Mas, na providência de Deus, mesmo esta experiência seria uma benção para ele. Aprendeu em poucas horas o que de outra maneira anos lhe poderiam ter ensinado.”
“ José acreditava que o Deus de seus pais seria o seu Deus.”( op.cit.214)
A autora Wondracek (2003) cita que José não permaneceu preso no tempo, nem se sentiu totalmente desamparado. “Deus, como um pai amoroso, que impede a posição fálica mas abre uma outra via, como o pai do 3º tempo. Um pai simbólico, não mais terrível, que acompanha a restauração depois do traumático.”
Por causa de seus talentos incomuns logo foi promovido por Potifar. Renovado em seu amor-próprio pela certeza da proteção do Deus eterno, esforçava-se em fazer tudo bem feito e por isso tudo que tocava prosperava. Não se deixou influenciar pelos aspectos negativos da vida egípcia. A beleza e simpatia do jovem rapaz chamou a atenção da severa esposa de Potifar que tentou seduzi-lo. Por manter-se honesto, fiel e firme em seus princípios foi acusado injustamente e colocado na prisão.
            A prisão também pode representar a angústia, o sofrimento, a luta do dia-a-dia.
Segundo a história judaica, da mesma forma como se comportou na casa de Potifar e prosperou, assim aconteceu na prisão.
Wondracek (2003) cita que

....novamente se encarrega dos negócios do outro, situando-se como filho que serve ao pai, e se torna depositário da sua total confiança. Todas às vezes, José galga os postos até ser o “imediatamente abaixo” da autoridade máxima. Não será uma procura de repetir a posição que ocupara junto ao coração do pai?

Na prisão começa a ficar conhecido por interpretar sonhos através do qual consegue a liberdade. Wondracek (2003) faz uma metáfora ao dizer “que entender nossos sonhos nos liberta da prisão que a censura impôs aos nossos desejos conscientes.”
Os sonhos foram para José um alimento vitalício. Quando pais chegam à clinica psicopedagógica levam sonhos destruídos e filhos encarcerados ao sintoma do não aprender. Quando o psicopedagogo resgata a história de cada paciente se defronta com as angústias, castrações, sofrimentos, conflitos e incertezas quanto às decisões a serem tomadas. Representa também para o paciente, aquilo que José representou para os servos do rei e para o próprio rei Faraó, previsões de tempos bons e maus.
Ao interpretar os sonhos do Faraó, José se recusa, de acordo com WONDRACEK (2003), a ocupar o lugar do sujeito-suposto-saber quando diz que a interpretação não vem dele e sim de um Pai maior que ele.
A história conta que a interpretação dos sonhos do rei mostrando que haveria um período de fartura e outro de fome intensa eleva José a um autoposto no governo, tornando-se o homem mais importante depois do rei, responsável por organizar e fazer provisões durante a fartura para o período de fome.
José, agora como trinta anos de idade, é então vestido com vestes reais, com uma túnica especial, com jóias de ouro e com um anel contendo o sinete real. Para Wondracek (2003) a história familiar se repete com a diferença de que agora recebe a filha do rei como esposa – “a interdição paterna fecha o lado do retorno para a mãe (passado), mas abre para o futuro.”
O período dos anos de “vacas gordas”, para a autora, foram vividos por José durante sua infância, na prosperidade na casa de Potifar e agora como vice-rei do Egito. Para ela, nesta época, não só a semente da terra produziu, mas também a de José ao armazenar alimento que o retira da privação emocional.
Ao citar Freud (1921), ela menciona que alguns acontecimentos psíquicos não são elaborados no momento em que ocorrem por uma incapacidade do psiquismo de dar conta de fazê-lo naquele momento. A compreensão só ocorre num outro momento quando algo liga psiquicamente o traumático e o fixa dentro do psiquismo.
Segundo o relato histórico, José construiu imensos celeiros onde armazenou as provisões de alimentos. Ao citar S. Bleichmr (1994), a autora coloca que a construção dos celeiros representa construir paredes que sirvam de tampão, obturação, para que o sofrimento não fique circulando solto dentro do psiquismo.
Com o nascimento do primeiro filho a história se repete, há novamente um pai e um filho. José agora ocupa a função de pai. Deixa de ser o segundo, saindo da posição na qual sofria com a falta do pai, e passa a ser o primeiro colocando alguém em seu lugar.
Com o nascimento de seus dois filhos José pôde re-significar os seus traumas, mas não completamente. O sofrimento causado pela relação com os irmãos ainda não estava resolvida.
Conforme o relato bíblico e outros autores que narram a história judaica os irmãos de José foram ao Egito em busca de alimentos. Ele sofreu ao encontrá-los. Não foi reconhecido e por isso se aproveitou para testá-los, enganando-os e prendendo-os, fazendo com que sofressem um pouco do que havia passado. Da mesma maneira como seus irmãos mentiram a respeito de seu desaparecimento José os cerca em determinados momentos por mentiras reativando as lembranças do que fizeram. O desejo de vingança foi dominado porque dentro dele havia uma lei paterna inscrita – o temor a Deus.
Wondracek ( 2003 *) citando Freud (1921) menciona que a repetição tem o objetivo de dominar a angústia.

Quando a criança passa da passividade da experiência para a atividade do jogo, transfere a experiência desagradável para um de seus companheiros de brincadeira e, dessa maneira, vinga-se num substituto. ... há maneiras e meios suficientes para tornar o que em si mesmo é desagradável num tema a ser rememorado e elaborado na mente.(op.cit,p..27)

 Desta forma, José repete sua experiência traumática de diversas maneiras fazendo com que sua angústia seja expressa em palavras. Wondracek (2003) diz que

Tudo aquilo que não é transcrito para palavras permanece solto, livre, aterrorizante. Por isto o processo terapêutico e a confissão, tomam a forma libertadora – o que aflige é posto em palavras, recebe um nome, e com isto passa ao plano do simbolizado, passível de representação. Dar um nome à dor é um trabalho da alma, é construir o saber do padecer.

Quando os irmãos retornaram ao Egito levando Benjamim, foram recebidos na casa de José para uma refeição. A cena de todos os irmãos à mesa, levam-no a relembrar a casa de seu pai. Volta a fazer parte da cena familiar e do afeto do qual teve que renunciar para poder sobreviver durante os anos de solidão.
Ao prender ao irmão menor, Benjamim, José faz com que seus irmãos relembrem o sofrimento causado ao pai pelo que fizeram a ele e os leva a verbalizarem sua culpa e arrependimento. José chora ao ouvir a confissão dos irmãos libertando sua angústia até então trancada dentro de si. Já não consegue mais esconder sua identidade e se apresenta aos irmãos. Chorou tão alto que, segundo o relato bíblico, até “os egípcios ouviram, e a notícia chegou até o palácio do rei.” (GÊNESIS 45: 2)
Imediatamente busca saber se o pai ainda está vivo e manda buscá-lo para que venham viver com ele no Egito. No reencontro restaura-se a relação perdida, volta a ser o segundo junto ao primeiro, seu pai.
José finalmente encontra um significado para seu sofrimento ao dizer que Deus o enviara ao Egito antes deles para preserva-lhes a vida e conservar a descendência. Wondracek (2003) cita que “ achar um sentido no sofrimento é o que impediu que José sucumbisse com tudo que lhe aconteceu. Achar um sentido é poder ligar o sofrimento a algo, é poder representar, simbolizar, e com isto dar um nome, dar um rosto, e não só engolir como fogo.”
Andrade (1998, p.27) diz que “ o passado, e tudo que não seja da ordem do futuro é passado, deixa de ser um tempo perdido para tornar-se um celeiro das dimensões reprimidas que, resgatadas voltam plenas de possibilidades e realizações onde a história se deforma e se transforma num futuro onde as limitações do presente podem ser superadas.”
José, assim como Cinderela, vivencia a perda materna e um luto pela perda paterna, a rivalidade fraterna, o trabalho escravo e a transformação de escravo em pessoa  poderosa. Este relato bíblico apresenta vários temas universais e arquétipos também encontrados e explorados por vários contos de fada, e que ao serem apresentados à criança que vive conflitos semelhantes possibilitam-lhe apropriar-se dos instrumentos internos utilizados pelo personagem para resolução de seus próprios conflitos.



REFERÊNCIAS 

ANDRADE, M. S Psicopedagogia Clínica, Manual de Aplicação Prática para Diagnóstico de Distúrbios do Aprendizado. São Paulo: Póluss Editorial,1998.

BETTELHEIM, B. A Psicanálise dos Contos de Fada, Rio de Janeiro: Paz e                  Terra. 1980.

BÍBLIA SAGRADA. Nova Tradução na Linguagem de Hoje. Barueri: Sociedade Bíblica do Brasil, 2000.

WHITE, E. G., Patriarcas e Profetas. Tatuí: Casa Publicadora Brasileira, 1993.

WONDRACEK, K. K. José do Egito – Elaboração e Superação do Egito. Internet: http. www. anglicanismo. net/humanas/psicologia- abril/2004.


<a rel="license" href="http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.pt"><img alt="Licença Creative Commons" style="border-width:0" src="http://i.creativecommons.org/l/by-nc-nd/3.0/80x15.png" /></a><br />O trabalho <span xmlns:dct="http://purl.org/dc/terms/" property="dct:title">Abordagem Terapêutica da História Bíblica de José no Egito</span> de <a xmlns:cc="http://creativecommons.org/ns#" href="http://espacocognoarte.blogspot.com" property="cc:attributionName" rel="cc:attributionURL">Rosilene Fatima Vieira Lopes</a> foi licenciado com uma Licença <a rel="license" href="http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.pt">Creative Commons - Atribuição - NãoComercial - SemDerivados 3.0 Não Adaptada</a>.<br />Com base no trabalho disponível em <a xmlns:dct="http://purl.org/dc/terms/" href="http://espacocognoarte.blogspot.com" rel="dct:source">http://espacocognoarte.blogspot.com</a>.<br />Podem estar disponíveis autorizações adicionais ao âmbito desta licença em <a xmlns:cc="http://creativecommons.org/ns#" href="http://espacocognoarte.blogspot.com" rel="cc:morePermissions">http://espacocognoarte.blogspot.com</a>.



segunda-feira, 10 de setembro de 2012

A Emoção e o Desenvolvimento das Capacidades Expressivas


Por Liliana Stadnik 

Wallon (1975) considera que a função principal das emoções encontra-se no desenvolvimento das capacidades expressivas, no estudo do não-verbal, nas posturas sinais, como as mímicas dos bebês que chamaram sua atenção. Neste sentido, renovou as teorias da emoção e da motricidade, pois considera a função tônica a mais arcaica atividade muscular do homem.
Para Galvão (2000) Wallon atribui muitas significações ao 
ato motor. Além do seu papel na relação com o mundo físico (motricidade de realização), o movimento tem um papel fundamental na afetividade e também na cognição. Um dos traços originais desta perspectiva teórica consiste na ênfase que dá à motricidade expressiva, isto é, à dimensão afetiva do movimento[...] (Galvão, 2000, p. 69)
Na teoria walloniana o movimento, antes de agir no meio 
físico, atua sobre o meio humano, mobilizando as pessoas através das emoções, principalmente na primeira fase. Podemos dizer que o movimento é o testemunho da vida psíquica antes da fala, da palavra, pelo nível ex pressivo que proporciona. Wallon (1995) explica que a primeira função do movimento no desenvolvimento infantil é afetivo, onde a criança recorre aos gestos e posturas para completar a expressão, uma vez que o gesto precede a linguagem verbal. 
Buhler (apud Wallon, 1995, p.141) afirma que: “[...] o sorriso é de fonte puramente humana e que só se produz em presença de um rosto”, portanto, há necessidade da troca como aceitação e aprovação do outro.
O tônus, além de um estado tenso e necessário à execução da contração muscular, é também atitude e postura. A partir disto, o autor identifica duas funções, a cinética e a tônica, como atividades musculares fundamentais, sendo a primeira “cinética”, responsável pelos movimentos visíveis dos músculos que servem a postura, e a “tônica”, responsável pelos músculos parados na posição assumida 
pelo sujeito, isto é, pela atitude e pela mímica. A função tônica não é uma função estática, ela varia de acordo com a carga emocional  ou do movimento. [...] “A atividade tônica é a matéria de que são feitas as emoções. Esta atividade é produto da relação imediata do movimento e da sensibilidade” (Wallon, 1999, p.14). O papel do tônus 
estabelece critérios para classificação sendo: emoções hipotônicas que reduzem o tônus e emoções hipertônicas geradoras do tônus. 
Destas situações, podemos perceber e distinguir o caráter penoso e o prazeroso das situações vivenciadas pelos sujeitos.
Outro aspecto a ser abordado é a imitação e a representação 
que revelam as origens motoras do ato mental, sendo que este é projetado nos atos motores. Mais uma vez observa-se uma totalidade humana, ou seja, todos os aspectos do desenvolvimento estão interligados, agindo e influenciando no outro. A medida que a dimensão cognitiva do movimento aumenta, a criança começa a agir sobre a realidade exterior, aumentando também sua autonomia, 
o que, consequentemente, diminui a sua dependência do adulto.
A emoção, portanto está intimamente ligada ao movimento do ser humano (atividade próprioplástica), devido ao seu caráter de plasticidade corporal. De acordo com Wallon (1986), exteriorizando as alterações emocionais o ser humano torna-se visível ao outro.
As emoções podem ser consideradas, sem dúvida, como origem da consciência, visto que exprimem e fixam para o próprio sujeito, através do jogo de atitudes determinadas, certas disposições específicas de sua sensibilidade. Porém, elas só serão o ponto de partida da consciência pessoal do sujeito por intermédio do grupo, no qual elas começam por fundi-lo e do qual receberá as fórmulas diferenciadas de ação e os instrumentos intelectuais, sem os quais lhe seria impossível efetuar as distinções e as classificações necessárias ao conhecimento das coisas e de si mesmo.(Wallon, 1995, p.64).
As atitudes e posturas entre adultos e crianças é o que vai 
modelando seus primeiros modos de expressão: de bem estar, de mal estar, de necessidades, formando atitudes que constituem as emoções, consideradas uma forma de linguagem na atividade muscular. As relações que o adulto-professor e a criança-aluno vivenciam no cotidiano da escola poderão, pois, suscitar atenção, principalmente no que se refere a competência do adulto-professor em se apropriar deste tipo de conhecimento que poderá favorecer a reflexão sobre o seu ser e fazer cotidianamente.
A psicogenética walloniana identifica alguns campos que 
concentram a diversidade das funções psíquicas; são campos funcionais onde a afetividade, a inteligência e o ato motor se distribuem nas atividades infantis que de princípio são pouco diferenciados e aos poucos vão adquirindo independência. A distinção entre o eu e o outro somente ocorre de forma progressiva e através das interações sociais. 
O autor esclarece que a construção do eu corporal, por exemplo, acontece pelas interações com os objetos e com seu próprio corpo, pois os bebês não diferenciam-se de outros objetos. Através da interação destes com o meio, pela convivência e descobertas, vão se apropriando do conhecimento e de si mesmos. Se, por um lado, a formação do eu corporal é tão importante para a construção da personalidade da criança, por outro, é condição para a construção do eu psíquico, pois, neste período, a criança encontra-se num estado de sociabilidade sincrética, misturando a sua personalidade a dos outros, sendo que a criança não consegue ver de forma autônoma a personalidade das outras pessoas. 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
 WALLON, H. Alternâncias funcionais. A evolução psicológica da criança. 
Lisboa/Portugal: edições 70, 1995. 
______. Origens do caráter da criança. São Paulo: Nova Alexandria, 1995.
______. Origens do pensamento na criança. São Paulo: Manole,1989.
______.. Psicologia e educação da infância. Lisboa: Estampa,1975.
WEREBE & NADEL-BRULFERT (org.) Wallon. São Paulo: Ática, 1999.

http://www.direcionaleducador.com.br/edicao-18-jul/06

segunda-feira, 3 de setembro de 2012

Abordagem Psicopedagógica da História Bíblica de Davi e Golias

Objetivo: Assim como no conto, a história bíblica de Davi e Golias pode:
  •  contribuir com a aprendizagem;
  • apresentar a partida, a luta, o castigo, uma ajuda (Deus) e uma questão de justiça quando o gigante é derrotado;
  • possibilitar as projeções;
  • trabalhar a criança com problema de rejeição;
  • reportar à rivalidade fraterna, pois os irmãos tinham ciúmes do que Davi fazia, do que era e do que seria no futuro (rei de Israel).
Davi: 
  • possibilidade de representar o filho que apresenta o sintoma-aprendizagem com denúncia da cadeia familiar;
  • pode representar o filho solitário, que vivia afastado da família;
  • pode representar o filho que escolhe formas diferentes de lidar com o problema, sem ser através da agressividade ou da dificuldade de aprendizagem;
  • pode representar o filho obediente que acata a ordem dos adultos, representando as crianças "ditas normais", mas que escondem seus sintomas dentro dessa normalidade;
  • possibilidade de representar o filho que causa ciúmes nos irmãos, o menosprezado pela família (o pai não via nele grande valor, além de ser o filho mais novo, pois na época o primogênito era o mais valorizado, o que tinha mais direitos);
Sacrifício: 
  • pode representar o começo da solução dos problemas.
Fogo: 
  • pode representar a purificação, ou seja, o início do tratamento.
Ovelhas:
  • podem representar a obediência às regras;
  • pode representar as crianças que seguem as normas para aprender, as crianças que precisam ser passivas - sem questionar;
  • pode representar as crianças superprotegidas.
Animais ferozes:
  • podem representar os pequenos medos que uma criança tem em seu inconsciente e que ela tenta derrotar em determinadas circunstâncias.
Música - harpa:
  • pode representar a diferença - Davi era diferente da família;
  • pode representar um mecanismo de defesa que seu ego usou para se defender das ameaças;
  • pode representar a fuga, uma forma de sublimar os problemas;
  • pode ser um sinal de produtividade;
  • pode ser um meio de encontrar a si próprio ou de auxiliar o outro (o som de sua harpa ajudava o rei Saul a transformar o seu espírito diante dos conflitos).
Funda:
  • pode representar o instrumento em que uma criança encontra para resolver os problemas - reação.
Cajado:
  • dentro da abordagem psicopedagógica, pode representar um instrumento que uma pessoa utiliza para guiar-se, um apoio para resgatar-se e manter-se dentro dos padrões;
  • pode representar o psicopedagogo, a escola, a família, o superego que poderá ajudar uma pessoa a libertar-se dos problemas.
Natureza:
  • pode ser o transmissor, a fonte, em que uma pessoa vai adquirir o conhecimento.
Profeta Samuel:
  • pode representar a escola ou o terapêuta que lembra à família do problema.
Óleo:
  • pode representar o começo do tratamento. O começo de uma nova vida, o começo da mudança.
O pai pede ao filho para levar o alimento:
  • pode ser o corte que ele faz para que o filho desenvolva a autonomia para assim originar o Supereu.
Alimento:
  • pode representar o conhecimento, o meio para a solução dos problemas.
Saul:
  • pode representar as pessoas que recuam diante dos problemas, as que tem medo de enfrentar os "gigantes da vida".
Exército de Israel:
  • pode representar os enfraquecidos, os desanimados, os que tentaram vencer os problemas, os que não tiveram coragem de enfrentá-lo.
  • pode representar a pessoa com baixa autoestima.
Armadura:
  •  podemos atribuir às crianças incapazes de aprender segundo a visão da escola. O que dá certo para uma pessoa, não significa que dará certo com a outra.
  • pode representar a pessoa que quer ser ela mesma, ou seja, que luta confiante em si mesma, que consegue vencer os problemas sem se esquivar.
  • aprisionamento do ser pensante, aprendente, autor.
Penhasco:
  • pode representar o processo ensino-aprendizagem, a trajetória que tem altos e baixos, que exige esforços e que pode ou não ser superados;
  • pode, também, representar as barreiras (inconscientes) que uma pessoa com dificuldade de aprendizagem coloca diante de si para não resolver seus traumas, por medo e insegurança.
Decisão de Davi:
  • pode representar o momento em que a pessoa faz emergir a agressividade positiva necessária para resolver seus conflitos a fim de adquirir a aprendizagem;
  • pode representar o momento em que ela decide, tem o desejo, ela faz, constroi.
Rio:
  • pode representar a fonte do conhecimento;
  • o caminho do reencontro com o conhecimento, com a autoria do conhecimento.
Cinco pedrinhas:
  • pode representar o meio final em que a pessoa encontrou para resolver os problemas que inconscientemente resultaram numa fratura na aprendizagem, que é um objeto totalmente valorizado;
  • pode representar os cinco sentidos como sendo as janelas da aprendizagem:
     - visão: viu o problema, o gigante, com olhar forte e confiante diante de si mesmo. Manteve seu olhar em Deus. (como eu vejo os problemas)
       - audição: ouviu a voz do gigante, o grito da vitória, o som da harpa. (como eu escuto os problemas)
     - tato: tocou na harpa, nos animais, na funda, nas pedrinhas, sentiu a brisa suave do rio... (como eu lido com o problema)
        - paladar: sentiu o sabor dos alimentos. (como sinto o sabor da vitória, do sucesso)
        - olfato: sentiu o aroma agradável do campo, o cheiro das ovelhas. (como percebo o problema, sua solução)
Gigante:
  • pode representar o medo, a angústia, a intimidação, a figura de um adulto (pais, professor,...) que age como se soubesse de tudo.
De acordo com Gillig, p. 79, os personagens temíveis não são mais que projeções imaginárias dos fantasmas que a criança traz consigo: medo de ser abandonada pelos pais, medo de ser devorada, medo da rivalidade fraterna. Na p. 73, ele faz uma abordagem da relação dissimétrica anão/gigante, referindo-se ao termo fantasma como sendo aquele de todos os Davis que desejam vencer Golias, assim como acredita que isso é o que se passa no conto, com certeza ocorrerá também com as histórias bíblicas, continua: pelo imaginário do eterno confronto do homem contra as forças obscuras e irracionais que o contrariam em busca do absoluto e que arriscam aniquilá-lo.
  • pode representar a criança face a face com seu problema. Ela precisa da agressividade positiva para vencer, solucionar o problema.
Armadura do gigante:
  • pode representar algo invencível.
Derrota do gigante:
  • na prepotência de Golias houve um pequeno e fatal deslize, tirou o capacete deixando a fronte exposta (a fronte é a área do cérebro responsável pelas sanções, regras e decisões; pode-se referir como sendo símbolo da inteligência).
  • o impacto da pedra na testa do gigante e a sua derrota pode significar o momento em que uma pessoa supera o problema e se dá a alta.
Premiação: ser rei
  • pode representar o amadurecimento, o crescimento, a vitória por ter vencido o gigante.
Castração de Davi:
  • deixou o pastoreio para viver a vida no palácio, ou seja, deixou a fantasia para viver a realidade.
Davi é um personagem que passou por dificuldades, mas buscou em Deus a ajuda, o que considerava realmente importante.
Como nos contos, a história bíblica de Davi e Golias teve um final feliz e isso é o que atrai as crianças. Davi soube superar os desafios que apareceram, acreditou em seus sonhos e se manteve fiel aos seus ideais. Muitas pessoas com problemas persistem nos mesmos porque não tem mais sonhos, nem perspectiva, objetivo de vida. 
A missão do psicopedagogo e do arteterapeuta é ajudar seus pacientes a terem um encontro consigo mesma com o fim de superar os "gigantes da vida". É importante a participação da família durante todo o processo.

Bibliografia

Bíblia Sagrada, tradutor, João Ferreira de Almeida. Revista        e atualizada no Brasil. 2ª ed. São Paulo: Sociedade Bíblica do Brasil, 1993.

GILLIG, Jean-Marie, O Conto na Psicopedagogia. Porto  Alegre: Artmed, 1999.

SWINDOLL, Charles R., Davi, um homem segundo o coração de DEus. São Paulo: Mundo Cristão, 1998.

WHITE, Ellen G., Patriarcas e Profetas. São Paulo: CPB, 1993.


<a rel="license" href="http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.pt_BR"><img alt="Licença Creative Commons" style="border-width:0" src="http://i.creativecommons.org/l/by-nc-nd/3.0/88x31.png" /></a><br /><span xmlns:dct="http://purl.org/dc/terms/" property="dct:title">Abordagem Psicopedagógica da História Bíblica de Davi e Golias</span> de <a xmlns:cc="http://creativecommons.org/ns#" href="http://espacocognoarte.blogspot.com.br/" property="cc:attributionName" rel="cc:attributionURL">Rosilene Fatima Vieira Lopes</a> é licenciado sob uma <a rel="license" href="http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.pt_BR">Licença Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivados 3.0 Não Adaptada</a>.<br />Baseado no trabalho em <a xmlns:dct="http://purl.org/dc/terms/" href="http://espacocognoarte.blogspot.com.br/" rel="dct:source">http://espacocognoarte.blogspot.com.br/</a>.







sábado, 18 de agosto de 2012

Histórias bíblicas na aprendizagem



 | Por Charlotte Fermum Lessa
Qual é a criança que não gosta de ouvir histórias? Desde Chapeuzinho vermelho até Pinóquio, o imaginário das crianças recebe farta alimentação. Meninos gostam especialmente dos super-heróis, buscando neles algo que gostariam de viver na realidade.

REFLEXÃO

Lanço aqui algumas questões que certamente já passaram pela cabeça de muitos professores. Meditando eu mesma nelas, encontrei algumas respostas, com as quais você pode concordar ou não. Ei-las:

1. Sendo que os contos de fadas e as histórias fictícias costumam fazer parte do dia a dia dos nossos alunos, que proveito podemos tirar desses contos e histórias, como professores, em sala de aula?

Um dos principais objetivos dos contos de fadas dentro dos saberes da psicologia é justamente detectar os conflitos que geram angústia na criança. E, conforme Sara Paín (1996), a fantasia serve para produzir o desejo a partir do impossível. Na sala de aula, portanto, o professor tem objetivos específicos ao usar os contos de fadas.

2. Qual é, então, o objetivo da abordagem pedagógica dos contos de fadas?

Sara Paín afirma que “a máquina de fabricar pensamentos cognitivos é completamente distinta da máquina de fabricar pensamentos simbólicos ou dramáticos. É distinta porque são distintos os mecanismos, são distintas as operações e são distintos os resultados, ou seja, as categorias que os produzem” (1996, p. 25). Note como a psicóloga argentina didatiza esse conceito:

 PENSAMENTO   CONHECIMENTO   DESEJO  
 Inconsciente Realidade Fantasia  
 Objetividade Subjetividade  
 Possível Impossível
 Mecanismos Mecanismos
 Assimilação Projeção
 Acomodação Identificação
 Circularidade Repetição
 Inibição Repressão
 Esquemas sensório-motores   Esquemas
 Representação  
 Afeto
 Operações lógicas Operações retóricas  
 Classificação Metáfora
 Seriação (ou sequência)     Metonímia
 Consciente Categorias Categorias
 Objeto Ego
 Tempo Superego
 Espaço Id
 Causalidade
 Número    


Essas são, segundo a autora, as "estruturas do conhecimento e do desejo". O professor, apesar de estar relacionado com a motivação para o desejo de aprender, não entra nas questões mais profundas da subjetividade da criança, como o faria uma psicóloga ou psicopedagoga. Assim sendo, se o conto usado em sala de aula cumpre a função de motivar para o desejo de aprender, o professor está cumprindo seu papel.


(Imagem: JoCard)
3. Existem outros meios, que não sejam histórias fictícias, para motivar o desejo de aprender?

As histórias bíblicas são excelentes substitutos. Como exemplo, vamos citar a história de Davi, que apresenta uma riqueza de aspectos conscientes e inconscientes, tanto dentro da estrutura da construção do conhecimento quanto da do desejo. (Estamos nos atendo aos aspectos da motivação para a aprendizagem; portanto, não vamos focalizar o aspecto espiritual neste momento.) Quanto à estrutura da construção do desejo, vamos apenas delinear alguns possíveis aspectos do impossível no enfoque da história de Davi. (Para acompanhar o pensamento, veja 1 Samuel 16 e 17.)

ANÁLISE DA HISTÓRIA DE DAVI

Pensamento inconsciente

1. Conhecimento


“A objetividade instaura a realidade, isto é, aquilo que nós consideramos real, que está fora de nós, cujas leis não podemos modificar. Podemos repensar, mas não podemos anular essas leis” (PAÍN, 1996, p. 21).

1.1 Realidade

Objetividade 

  • Família de um fazendeiro (Jessé) que tinha oito filhos.
  • Davi era o caçula.
  • Davi era o responsável pelo cuidado das ovelhas do pai.

Possível

  • Davi continuar cuidando das ovelhas enquanto um dos irmãos mais velhos era escolhido para ser o rei de Israel.
  • Davi ser considerado pelo pai incompetente e imaturo para o cargo.
  • Davi ser alvo da inveja dos irmãos.

1.2 Mecanismos

Assimilação

  • Como pastor de ovelhas, Davi tem que enfrentar as intempéries, o medo, a solidão, o trabalho duro (conformando-se com seu papel).
  • Como músico, Davi tem que tocar harpa a fim de acalmar o rei. (Assim, entra em contato com a corte e conhece a vida nesse meio.)

Acomodação

  • Davi desenvolve iniciativa, liderança, confiança em Deus, coragem, pontaria, música e poesia.
  • Davi aprende a se portar como nobre muito antes de se tornar rei.
  • Davi aprende a ser guerreiro muito antes de entrar para o exército do rei.

Circularidade

Suas entradas e saídas do palácio real ajudam Davi a entrar em contato com o simples e comum e novamente com o complexo e sofisticado. Isso o prepara para escolher seu próprio estilo.

Inibição

A princípio, Davi ainda não sabe como agir no novo ambiente. Está tímido e receoso. (Com o tempo vai percebendo qual a conduta mais adequada e o que deve evitar. Vai adquirindo confiança, o que o faz se sentir mais seguro.)

Esquemas sensório-motores
Davi tem tempo de admirar as belezas da natureza, compor hinos em sua harpa, treinar pontaria com sua funda e usar o corpo, a agilidade e a força física para enfrentar situações de perigo.


(Imagem: JoCard)
1.3 Operações lógicas

Classificação

Davi escolheu entre coragem e medo, ousadia e covardia, confiança e incredulidade, povo de Deus e incircuncisos, fé e presunção, mal e bem.

Seriação

Passos dados por Davi: 

1. Pesquisou o ambiente da batalha.
2. Ofereceu-se para salvar a honra de Israel.
3. Recordou o cuidado de Deus por ele nos pastos de seu pai.
4. Recusou a armadura do rei, que atrapalharia seus movimentos.
5. Pegou suas próprias armas: o cajado, a funda, cinco pedras lisas do riacho e o alforje, onde pôs as pedras.
6. Aproximou-se do gigante.
7. Engrandeceu o poder de Deus.
8. Manteve o foco, percebeu o descuido e atirou a pedra em direção ao único lugar desprotegido do filisteu: a testa.
9. Derrubado o gigante, imediatamente correu para cima dele e decepou-lhe a cabeça.

2. Desejo

“O subjetivo se instaura na irregularidade, se constitui na esfera do desejo e é o que nos diferencia como pessoa singular. O desejo é algo que falta; não existe na realidade. Para que haja desejo tem de haver falta. Assim, o desejo se instaura em uma irrealidade. A realidade não é somente a realidade deste momento, mas também a realidade do que é possível. Portanto, o pensamento é o pensamento do que eu projeto como possível, dentro da realidade. Na ordem do desejo, ao contrário, o que se pensa é o impossível" (PAÍN, 1996, p. 21).

2.1 Fantasia

Impossível

O caçula ser escolhido por Deus para ser o próximo rei de Israel.
Um simples pastor de ovelhas adolescente ser chamado para cantar para o rei.
Um garoto de 17 anos vencer um urso e um leão.
Um garoto derrotar um gigante amedrontador.

II. Pensamento consciente


“Os mecanismos e as operações servem para criar categorias de pensamento. As categorias do pensamento objetivo são: objeto, tempo, espaço, causalidade, número” (PAÍN, 1996, p. 54). 

1. Conhecimento

1.1 Categorias

Objeto

Derrotar o filisteu, confiando no poder de Deus. Davi sabia o que queria.

Tempo

Davi rejeitou a armadura real, que atrapalhava sua movimentação, o que o faria perder tempo e o foco, e foi ágil no uso da funda. Percebeu exatamente o momento de lançar a pedra.

Espaço

Davi calculou exatamente uma distância segura para evitar risco desnecessário e, ao mesmo tempo, acertar o alvo – a testa do gigante.

Causalidade

Davi não se conduziu impulsivamente. Sabia por que estava lá: tinha consciência de que não poderia permitir que aquele filisteu afrontasse a honra de Deus. Tinha uma percepção global da realidade e só avançou depois de traçar estratégias baseado na hipótese de que sua experiência o ajudaria.

Número

Calculou a possibilidade de erro. Pegou cinco pedras no ribeiro que o separava do inimigo. Acertou na primeira tentativa.


(Imagem: JoCard)
CONCLUSÃO

Pudemos ter uma noção dos atos inconscientes e conscientes de Davi, os quais o levaram ao sucesso. Como tudo isso se relaciona com o desejo de aprender?

1. Davi aceitou sua realidade.
2. Davi passou pelos duros processos da aquisição do conhecimento.
3. No momento da demanda, Davi desejou o impossível.

Quando uma criança não sente desejo de aprender, algo está errado. O professor, ao contar histórias como as de Davi, pode mostrar a ela que é possível atingir o impossível (aprender), se ela desejar realmente, como Davi desejou. Isso não precisa ser dito explicitamente. A criança acabará inferindo por si mesma. Peça sabedoria "a Deus, que a todos dá liberalmente” (Tiago 1:5, RA).

ATIVIDADES SUGERIDAS

Estas atividades devem ser feitas sem que se explique sua intenção, com a participação de todos os membros da classe, inclusive da(s) criança(s) que se quer(em) recuperar. 

1. Dramatização

Dramatizar as partes que mais se encaixam no perfil inseguro da criança. O aspecto da objetividade pode trazer à tona a subjetividade, trazendo seus conflitos à consciência, o que ajudará a criança a lidar com eles. 

Depois da dramatização, formar um círculo pedindo que cada criança fale sobre como se sentiu durante o processo. A devolutiva do professor deve ser concisa e sutil, jamais expondo a criança em questão, sempre falando ao grupo.
Tempo da dramatização: 10 ou 15 minutos no máximo.

Tempo da dinâmica: 40 minutos ou mais, para que todos possam falar.
O professor deve fazer anotações referentes às participações, principalmente das crianças com problemas, e depois encaminhá-las para a psicóloga da escola ou psicopedagoga.

2. Desenho

Depois de contar a história, pedir que as crianças façam um desenho daquilo que mais as impressionou. Pedir que elas falem sobre o desenho e expliquem porque aquele aspecto as impressionou. (Valorizar o que cada criança diz, mesmo que seja muito pouco.) 
Os detalhes mais significativos devem ser anotados e encaminhados sigilosamente para a psicóloga escolar ou psicopedagoga.

3. História escrita ou recontada 

Depois de contar a história, pedir que as crianças a recontem, escrevendo-a. Caso a criança não consiga escrever, pedir que ela se aproxime e conte sua versão só para o professor ouvir. 

Os detalhes mais significativos devem ser anotados e encaminhados sigilosamente para a psicóloga escolar ou psicopedagoga.

OUTRAS HISTÓRIAS BÍBLICAS

Outras histórias próprias para esse fim são as de Sansão, José e Daniel. Todas apresentam a aprendizagem e a superação como algo desejável além de situações impossíveis. 

Boa sorte e até nosso próximo encontro!

Referência bibliográfica
PAÍN, Sara. Subjetividade/objetividade – relações entre desejo e conhecimento. São Paulo: Cevec, 1996.

Artigo reproduzido do site: http://www.educacaoadventista.org.br

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